Teorias Psicológicas sobre Autismo

Teorias psicanalíticas
Tendo sido iniciada por Sigmund Freud esta teoria foi desenvolvida e estudada por outros autores. Melanie Klein foi pioneira no tratamento e reconhecimento de psicoses na criança, no entanto não fez a distinção entre autismo e esquizofrenia infantil, apesar de reconhecer que crianças com autismo apresentavam características diferentes de crianças com outras psicoses. Klein explicou o autismo como uma inibição no desenvolvimento, na qual decorria um conflito entre o instinto de vida e de morte que era causador de angústia na criança. Segundo esta autora a criança sofria um bloqueia na sua relação com a realidade o que levava a um desenvolvimento da fantasia e défice na capacidade de simbolização.

Margaret Mahler por sua vez identificou diferentes fases no desenvolvimento psicológico do bebé. Uma das fases identificada dizia respeito ao narcisismo primário que estaria presente nas duas primeiras semanas de vida e era marcada pela ausência de consciência do agente materno. Para Mahler o autismo era um subgrupo das psicoses infantis e uma regressão ou fixação a uma fase inicial do desenvolvimento de não-diferenciação perceptiva, sendo que os sintomas que tomavam maior ênfase seriam a dificuldade em integrar sensações provenientes do mundo externo e interno e em perceber a mãe como representante do mundo exterior.

Bruno Bottelheim compara a angústia sentida pelos autistas com a angústia sentida aquando de uma situação de morte iminente, no entanto na sua visão a criança autista luta contra essa angústia Sugere a hipótese de que o autismo é uma paragem psicogenética precoce que se manifesta por um bloqueio do bebé no relacionamento de “mutualidade mãe-filho”, deixa como tal os pais fora de todo o processo terapêutico. O autismo não é visto como algo inato sendo que o meio ambiente e a relação mãe/filho não são suficientes para provocar o autismo.

Donald Meltzer fala em desmantelamento na criança autista “ a mente cai aos pedaços como os tijolos de uma construção, pela acção do tempo”. Aborda a bidimensionalidade do autismo e a identificação adesiva.

Posteriormente Francis Tustin afirma existir uma fase autística normal no desenvolvimento infantil ,a diferença entre o patológico e o normal seria o grau que essa fase autistica atinge. Fala ainda da reacção traumática à experiência de separação materna, que envolveria o predomínio de sensações desorganizadas, levando a um colapso depressivo defendendo a hipótese de que o bebé faz a experiência da separação corporal com o objecto antes de ter interiorizado a ausência dele. Defende no autismo a presença de uma incapacidade de filtrar as experiências sensoriais, o que leva a um isolamento da criança em relação aos estímulos. Considera que na criança autista não há mentalização.

Teorias Afectivas
Trevarthen (1979) surge com o termo de intersubjectividade primária que é explicado mais tarde por Hobson. Segundo Hobson (1993) o autismo tem origem numa disfunção afectiva primária. Como tal, os autistas são incapazes de interagir emocionalmente com os outros não reconhecendo portanto estados mentais. Este facto leva ao prejuízo na habilidade para a abstracção e simbolização.

Teoria do funcionamento executivo
Segundo Ozonoff (1985) o funcionamento executivo é a capacidade de libertar o pensamento de uma situação imediata e do contexto para orientar comportamentos através de modelos mentais ou representações internas. Trata-se da capacidade de planear que não está presente em crianças com autismo. Apesar da investigação sobre a hipótese de comprometimento da função executiva como défice subjacente ao autismo ser uma área promissora, muitas questões ainda permanecem abertas, como por exemplo, a questão da relação causal função executiva-défice social; dificuldades acerca da especificidade deste comprometimento na área do autismo; a necessidade de se investigar a natureza e intensidade do comprometimento na função executiva dentro dos subgrupos que compõem o espectro autista e a sobreposição dessa teoria com a de coerência central.


Teoria da diátese afectiva
Esta teoria fala das relações afectivas no autismo. Segundo Greenspan (2000) o bebé com autismo tem uma incapacidade básica para coordenar os afectos/ planeamento motor/ simbologia emergente.

Bibliografia:

· Bosa, Cleonice; 2001. As Relações entre Autismo, Comportamento Social e Função Executiva. Psicologia reflexão e crítica. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Brasil.
· Duarte, Silvia; 2009. Diapositivos de apoio às aulas de Ciências Sociais e Humanas. Escola Superior de Tecnologia da Saúde do Porto. Vila Nova de Gaia.

Teoria da Coerência Central

Em 1989 Uta Frith sugeriu que não é possível explicar alguns aspectos do funcionamento do autismo apenas pela “Teoria da Mente” – por exemplo, a insistência na semelhança, a atenção ao detalhe em detrimento da globalidade, a insistência na rotina, as preocupações obsessivas e a existência de capacidades especiais.
Os resultados de algumas investigações indicaram que as crianças com autismo tinham um desempenho melhor no teste das figuras integradas para crianças (CEFT – Children’s Embedded Figures Test) e no Teste de Construção de Blocos (Block Design Test) (um subteste da Wechsler Intelligence Scales for Children – III – WISC – III, Wechsler 1991). O Teste das Figuras Integradas para Crianças (CEFT, Witkin et al. 1971) implica a identificação de uma figura oculta, por exemplo, um triângulo, num desenho mais abrangente como, por exemplo, um carrinho de bebé. O Teste de Construção de Blocos requer que a criança junte blocos individuais segmentados de modo a corresponderem a um determinado desenho de conjunto, o que implica, primeiro, a desconstrução do desenho de conjunto nas peças individuais que o constituem. Frith argumentou que no autismo, o problema em realizar estas tarefas não era tanto superar a tendência para ver a imagem como um todo, mas sim não conseguir “ver” a imagem completa logo à partida. Deste modo, a vantagem demonstrada pelas crianças com autismo é atribuída especificamente à sua capacidade para ver mais as partes do que o todo. Frascesca Happé (1994) sublinhou o facto interessante de Kanner, já em 1943, ter considerado um dos traços universais do autismo “a incapacidade para se aperceber do todo sem dedicar toda a atenção às partes que o constituem”. Kanner também comentou a tendência para o processamento fragmentário e a resistência da criança à mudança: “uma situação, um desempenho, uma frase não são considerados completos se não forem constituídos exactamente pelos mesmos elementos que estavam presentes no momento em que a criança estava com eles pela primeira vez”.

Frith (1989) descreveu a “coerência central” como a tendência para reunir informações dispersas de modo a constituir um significado de nível superior no contexto. Para os indivíduos que processam normalmente as informações, existe uma tendência para dar sentido às situações e aos acontecimentos de acordo com o contexto. Isto não acontece com os indivíduos autistas.

- Um psicólogo pediu ao Bernardo, de cinco anos, sentado no seu gabinete com o livro de leitura no colo, para “sacar do livro”. Ele não percebeu e começou à procura de um saco. Mais tarde, a mesma criança leu do princípio ao fim uma história sobre crianças que, por ordem dos pais, levavam todos os seus brinquedos a uma quermesse, mas sempre a resmungar. Em seguida, com o dinheiro angariado, as crianças compraram novamente os brinquedos e voltaram para casa todos contentes para grande desagrado dos pais. O Bernardo simplesmente não percebeu a moral da história, apesar de conseguir identificar as imagens em que as crianças e os pais estavam tristes ou contentes, e relacionar o que tinham acontecido com os brinquedos. No entanto, mostrou-se muito interessado numa ventoinha que aparecia no canto de várias imagens.

-Quando o Rui protestou “Eu não sou nenhuma almofada!” em resposta ao comentário da avó em como “estava com uma fronha muito limpinha”, cometeu o mesmo tipo de erro.

Algumas dificuldades que se pode esperar que ocorram quando se verifica a dificuldade de reconhecer imagens de conjunto e dar sentido aos acontecimentos de acordo com o contexto, bem como a preferência pelo detalhe, incluem:

· Foco de atenção idiossincrático. A criança não se concentra necessariamente no que o educador pode considerar ser o foco de atenção, ou objectivo da tarefa, óbvio;
· Imposição da sua própria perspectiva. O que assume maior relevo para a criança vai determinar a sua perspectiva relativamente à situação de aprendizagem. (O Vasco vivia fascinado com castelos e cavaleiros. O professor organizou um trabalho na aula sobre caras e deu-lhe materiais de colagem para fazer a imagem de uma cara. O Vasco utilizou os materiais para fazer a imagem de um castelo!);
· Preferência por aquilo que é conhecido. Sem a capacidade para perceber rapidamente qual é o sentido das coisas, nem para acompanhar as acções e comunicações de terceiros, a criança sente-se mais segura mantendo os procedimentos já conhecidos e as rotinas já estabelecidas.;
· Falta de atenção para novas tarefas. Como educador vai ter dificuldades em entusiasmar um aluno com autismo a falar em ideias novas, estimulantes e interessantes, devido não só às suas dificuldades de comunicação como o facto do seu potencial interesse não ser reconhecido.;
· Dificuldade em fazer escolhas e atribuir prioridades. Sem um princípio de orientação ou um objectivo supremo a criança com autismo tem dificuldade em fazer escolhas e atribuir prioridades. (Quando lhe pediram para escolher os doces que queria, o Joaquim elaborou um quadro complexo com todas as categorias de doces e várias marcas para poder decidir se queria ovos de chocolate, chupa-chupas ou gomas e de que marca.);
· Dificuldades de organização pessoal, de materiais e experiências. Mais uma vez, sem um princípio de orientação ou um plano geral, a criança autista tem frequentemente dificuldades em todos os aspectos da organização. Possivelmente, não consegue encontrar o trabalho de Educação Visual e Tecnológica (EVT) na sala de aula habitual; não consegue orientar-se na escola a tempo da aula seguinte; nem consegue pôr na mochila os livros, os cadernos e o estojo de que provavelmente vai precisar. Na realidade, por mais de uma vez desatou a dar pontapés à mochila culpando-a por não tratar do respectivo conteúdo de forma eficaz.;
· Dificuldade em estabelecer associações e em generalizar capacidades e conhecimentos. As crianças com autismo podem demonstrar excelentes aptidões numa área de conhecimento e, no entanto, serem incapazes de generalizar numa série de situações. (O Cláudio é excepcional a Matemática sendo capaz de multiplicar com três algarismos de cabeça com apenas nove anos. Porém, quando o professor fez um teste na aula com diferentes apresentações das somas, o Cláudio ficou furioso e ansioso, e desatou a chorar dizendo: “Não me ensinou a fazer isto, não consigo”.);
· Incumprimentos. Para o professor com uma turma de 30 crianças os mais, provavelmente este é o aspecto mais exigente desta dificuldade. (O Adão passou os primeiros dois anos de escolaridade a vaguear livremente pela escola e pela sala de aulas.);

Todas estas dificuldades resultantes do proposto Défice de Coerência Central afectam a capacidade da criança para integrar a sua turma na escola, limitando a sua capacidade para colaborar ou simplesmente reparar nas necessidades de terceiros – o que afecta não só o comportamento mas também o pensamento e, consequentemente, a capacidade para tirar partido do currículo escolar.

Bibliografia:
Cumine, V., Leach, J., Stevenson G. (2006). Compreender a Síndroma de ASperger – guia prático para pais e educadores. Porto: Porto Editora

Teoria da Mente e Autismo

O conceito "teoria da mente" provém de estudos realizados com chimpanzés e a aplicação desse conceito para o estudo do autismo foi feita inicialmente por três investigadores, Baron Cohen, Leslie e Frith.

A Teoria da Mente é a capacidade de atribuir estados mentais a si mesmo e às outras pessoas e dessa forma poder predizer o comportamento dos outros a partir das suas crenças, desejos e intenções representadas no estado mental. Assim, devido à inexistência desta capacidade, as pessoas com autismo não conseguem realizar acções simbólicas ou imaginativas, pois para isso são necessárias meta-representações, ou seja, representações de segunda ordem.

Em comparação com as teorias afectivas que consideram um défice inato na capacidade de estabelecer uma relação afectiva com os outros, a teoria da mente, considera que os sujeitos com autismo têm um défice na capacidade de estabelecer representações dos estados mentais das outras pessoas. Como já mencionamos, a Teoria da Mente foi proposta por investigadores como Baron-Cohen e colaboradores, como uma capacidade inata do ser, tendo como papel principal regular e organizar relações interpessoais através da capacidade do indivíduo em “ler mentes” de outrem, e predizer comportamentos a partir dos desejos, crenças e intenções, isto é, capacidade de “colocar-se no lugar de outra pessoa”. Para Alan Leslie, a Teoria da Mente visa estabelecer meta-representações, derivada de uma competência cognitiva, capaz de construir e manipular estas representações. Como o exemplo da aplicação de jogos de faz-de-conta, em que o indivíduo passa a reflectir sobre representações a respeito de representações primárias (relacionadas a respeito do mundo real) e, com isto, meta-representar (representação de representações) também denominada de representações secundárias. Então, se o indivíduo possui alterações e deficiências no desenvolvimento da Teoria da Mente, o mundo para ele é extremamente trágico, pois o comportamento das outras pessoas torna-se completamente imprevisível, sem ordem. Segundo estes autores todas as pessoas que apresentam uma perturbação do desenvolvimento do tipo autista têm consequências importantes sobre a sua personalidade e sobre a relação social, e isto deriva do facto de haver um défice concreto e específico na Teoria da Mente. Outra marca desta teoria está no facto de o indivíduo com autismo possuir dificuldade em manter o contacto visual, em interpretar expressões faciais, e com isto, em compreender as emoções dos outros.



Bibliografia:

B.C., P.L.& S.L.(2005) Software”Descobrindo Emoções” Análise e Desenvolvimento de Modelos Mentais em sujeitos com Autismo, centro universitário Feevale, Brasil, acedido em 6 de Janeiro de 2009, em www.tise.cl/archivos/tise2005/10.pdf

Modelos cognitivos-comportamentais - ABA, Teach, Scerts

Modelo Cognitivo-Comportamental

fonte: umolhardiferente-to.webs.com/intervencao.htm

     O modelo cognitivo-comportamental representa uma integração de 2 linhas de intervenção: o modelo comportamental e o modelo cognitivo.

     O primeiro centra-se no comportamento actual e na tentativa de remover qualquer problema comportamental que afecte a funcionalidade da pessoa, através das técnicas derivadas das teorias do condicionamento clássico e operante (o reforço, por exemplo). Tem em atenção os antecedentes e consequentes do comportamento e defende que uma mudança no comportamento ocorre através de uma interacção programada com o ambiente (Eysenck, 2000).

     O modelo comportamental foca sobretudo os estímulos externos e a resposta e ignora o processo cognitivo (pensamentos, crenças) que ocorrem entre os estímulos e as respostas. O modelo cognitivo salienta exactamente este processo. Este modelo pretende modificar e reestruturar os pensamentos e crenças das pessoas, que em caso de patologia são disfuncionais (Eysenck, 2000).

     O modelo cognitivo-comportamental vai juntar estes dois princípios e actuar no comportamento e nas cognições. Associa-se as mudanças do comportamento à reestruturação cognitiva. De facto, é muito difícil dissociar a cognição do comportamento, pelo que uma modificação num destes domínios vai implicar uma alteração no outro.

     Seguindo este princípio de que os pensamentos podem influenciar os comportamentos, é possível alterar os comportamentos desadequados alterando os pensamentos que os originaram. Assim, pretende-se ensinar padrões mais eficazes de comportamento e pensamento e também eliminar comportamentos não adaptativos.

     O modelo cognitivo-comportamental é transversal sendo utilizado por várias disciplinas como psicologia, educação ou na terapia ocupacional.

     No caso específico do autismo, este modelo é particularmente importante no tratamento dos comportamentos desajustados, nas dificuldades das competências sociais e de comunicação e comorbilidades como a hiperactividade e ansiedade.

   Tem sido demonstrado que uma terapia cognitivo-comportamentoa intensiva, especialmente as técnicas comportamentais, em sido benéfica para as crianças com PEA e tem um elevado nível de satisfação parental (Francis, 2005). 

Técnicas cognitivo-comportamentais

     Os métodos cognitivos-comportamentais são utilizados estabelecer e manter competências de desempenho, com o intuito de promover a funcionalidade da criança

     Podem ser aplicados nos vários contextos da criança: terapia, casa e escola. De facto, só um trabalho coordenado entre os vários intervenientes dos vários contextos pode tornar este modelo mais eficaz e a mudança do comportamento e melhoria na funcionalidade por parte da criança uma realidade.

Reforço

     O reforço é algo que segue o comportamento e que o vai fortalecer, tornando-o mais frequente. O reforço consiste num estímulo que aumenta a probabilidade de ocorrência de uma resposta (Sprinthall e Sprinthall, 1993).

     Existem dois tipos de reforços:

     Positivo: ocorre quando a consequência que a pessoa experiencia depois do comportamento é algo agradável e aumenta a probabilidade que ela repetir essa acção. Por exemplo, depois ter realizado uma actividade correctamente a criança pode ir brincar.

     Negativo: ocorre quando a pessoa adopta um comportamento com a finalidade de para ou remover uma estímulos que não gosta. Por exemplo, quando está muito barulho na sala, a criança toca um sino e o barulho cessa. O comportamento leva à remoção de um estímulo incomodativo.

     Reforços comuns são comida, objectos ou actividades que a crianças goste especialmente.  

Para ser eficaz o reforço deve ser aplicado sistemática e imediatamente após o comportamento.

Sistema de economia de fichas

     Neste sistema, a criança recebe várias fichas por adoptar comportamentos adequados e essas fichas são mais tarde trocadas por prémios. Este sistema representa uma forma de empregar o reforço para manter um comportamento.

     O prémio deve ser definido no início com a criança e/ou pais e pode ser um objecto (brinquedo, livro) e a possibilidade de fazer uma pausa ou de se envolver actividade.

     Este tipo de sistema parece funcionar melhor quando é uma situação provisória (Sprinthall e Sprinthall, 1993).

     Para as crianças autistas, este sistema é interessante, uma vez que dá um apoio visual do que é preciso fazer atingir o objectivo (as crianças com PEA respondem muito bem aos estímulos visuais). Normalmente é utilizado um quando onde está exposto uma imagem do prémio e o número de fichas necessário para o alcançar. As fichas podem cartolinas coloridas, desenhos ou outros objectos.

     Estes sistemas podem ser utilizadas manter comportamentos adequados, facilitar o cumprimento de regras da sala, desenvolver uma interacção adequada com as outras crianças ou formas de brincar ajustadas e para manter a atenção em actividades (Miller-Kuhaneck, 2004)

Aproximações Sucessivas ou moldagem (Shaping)

     Esta metodologia está ligada ao reforço. Consiste em reforçar as sucessivas aproximações ao comportamento desejado (Sprinthall e Sprinthall, 1993). Vão-se premiando as várias etapas da tarefa que a pessoa já consegue fazer. Por exemplo, para treinar o comportamento de estar 10 minutos sentado pode começar-se por estabelecer as seguintes fases que vão sendo reforças: estar nas redondezas do banco, depois junto ao banco, depois em contacto físico com ele, depois sentado por 1 minuto, 2 minutos, 5 minutos e então 10 minutos.

Chaining (cadeia, sequência)

     O ensino de uma competência implica o encadeamento das várias etapas da mesma. Por exemplo ao ensinar o abecedário, primeiro ensina-se o A, depois o B e assim sucessivamente até ao Z. Uma competência complexa implica uma série de comportamentos relacionados, no qual cada um fornece para o seguinte.

     A sequência pode ser feita de duas formas:

     Forward chaining: neste tipo de sequência, a criança primeiro aprende o primeiro passo da tarefa e os restantes passos são completados por um adulto ou dá-se indicações de como fazê-los. Cada vez que a criança completa uma parte da tarefa, isso é reforça e é-lhe ensinada a etapa seguinte. A criança é reforçada quando faz correctamente os passos em conjunto. Por exemplo, ao ensinar a criança a fazer a cama, primeiro ensina-se a arranjar os lençóis e quando a criança faz isso reforça-se. Depois ensina-se a arrumar a colcha e reforça-se quando a criança arruma os lençóis e a colcha, não quando faz cada um separado. 

     Backward chaining: usa os mesmos métodos, mas com a ordem inversa. O adulto realiza todos os passos da tarefa menos o último, que será realizado pela criança. A criança aprende não os primeiros passos da tarefa, mas o último. Por exemplo, na tarefa de fazer a cama, o adulto arranja os lençóis e a colcha; a criança efectua o último passo: coloca as almofadas.

Procedimento “Time Delay”

     Nesta técnica, utiliza-se as instruções para treinar um comportamento. Inicialmente apresenta-se um estímulo (por exemplo, bolacha) e dá-se imediatamente a instrução adequada (ou seja, "quero uma bolacha"). Assim que a criança imite o modelo, aumenta-se o tempo entre a apresentação do estímulo e a instrução dada pelo terapeuta (ou outro adulto): primeiros uns segundos, depois um minuto até que a criança peça a bolacha espontaneamente sem necessidade de indicação.

Tentativas discretas

     É um procedimento específico baseado nos princípios de ABA.  Esta técnica ser utilizada para trabalhar uma série de comportamentos na criança, de acordo com a necessidade da criança. Implica a utilização do reforço e de instruções, num programa estruturado em 4 passos:

     O terapeuta fornece instruções claras e objectivas do que pretende que a criança realize;

     Observação da resposta da criança. Segue as instruções? Tem comportamentos desajustados?

     Reforço: Se a criança teve uma resposta adequada, dá-se reforço positivo (a criança sabe que se voltar a ter esse comportamento, provavelmente, irá ser reforçada de novo). Se a resposta foi disfuncional (ex. choro) este comportamento deve ser ignorado, especialmente se já se sabe que o mesmo é reforçado e mantido por lhe dar atenção em demasia. Caso a resposta seja errada, o terapeuta deve ajudar a criança para que responda de forma adequada;

     Deve-se fazer um breve intervalo entre o reforço e o próximo passo da tarefa.

     Também se pode treinar pais e educadores para a auxiliarem no processo de generalização das condutas noutros contextos. De forma que a sua contribuição tenha sucesso, é fundamental que sigam rigorosamente as instruções fornecidas pelo terapeuta.

Priming

     Com esta técnica, a criança tem uma ideia prévia da nova competência ou tarefa que ela tem que aprender. Está então familiarizada com os materiais implicados, acções a tomar e com o que é esperado.

     Esta estratégia pode ser utilizada na escola ou em casa, e pode facilitar a aprendizagem se pais e professores trabalharem em conjunto. Em casa, os pais sensibilizam a criança para a aprendizagem de uma actividade, que irão desenvolver em casa.

     Existe outras técnicas como a auto-monitorização (consiste em aprender a definir os seus sentimentos e pensamentos de modo a poder transmiti-los às outras pessoas) e as auto-instruções que alguns autores referem que podem ser aplicados a crianças com PEA (Sampaio, 2005). Porém estas técnicas muito dificilmente são aplicáveis com crianças com PEA, é necessária uma boa capacidade cognitiva e de reflexão sobre o comportamento, pensamento e sentimento, que as crianças com PEA raramente possuem.

Utilização dos Pares

     Na escola, uma estratégia que tem tido bons resultados é a utilização dos colegas como modelos de aprendizagens ou apoios na realização de tarefas.

     Os colegas podem facilitar as transições entre actividades, motivar a crianças para as actividades ou apoiar na realização de tarefas.

     Inicialmente instrui-se as outras crianças de como podem ajudar a criança com PEA. Por exemplo, utilizar frases directas e demonstrar as actividades – aprendemos muitas tarefas através da imitação de outras pessoas.

Métodos e Programas que utilizam estratégias cognitivo-comportamentais para estimular o desempenho ocupacional

ABA (Applied Behavior Analysis)

     A análise comportamental surgiu entre os anos 20 e os anos 30, com os estudos de Skinner e Pavlov e com as teorias da educação emergentes. Os estudos nesta área deram origem a estratégias eficazes para dar resposta a diversos problemas comportamentais e permitiram criar estratégias eficazes para a aprendizagem de diversas competências, nas várias etapas do desenvolvimento humano.

     Em 1987 Ivar Lovaas, da UCLA, publicou um estudo que consistiu na aplicação de um programa terapêutico, que fazia uso das estratégias da análise comportamental, para a intervenção com 20 crianças com perturbação do espectro autista. Cerca de metade destas crianças atingiram um nível funcional adaptado, tendo desenvolvido aptidões relacionadas com a linguagem e com a comunicação, competências de auto-ajuda, entre muitos outros. Posteriormente foi realizada uma reavaliação deste estudo, 11 anos mais tarde, que concluiu que as aprendizagens realizadas foram mantidas.

     Desde essa data, este estudo foi repetido diversas vezes, com indivíduos de etapas de desenvolvimento e com características diversas, sendo que os resultados foram similares. Actualmente a intervenção pela análise comportamental é considerada a metodologia principal, sendo mesmo, em vários países, promovida pelas autoridades educacionais.

     O tratamento ABA envolve o ensino intensivo e individualizado das habilidades necessárias para que o indivíduo possa adquirir independência e a melhor qualidade de vida possível. Este tratamento visa trabalhar comportamentos ao nível social (contacto visual, comunicação funcional) e académicos (pré-requisitos para leitura, escrita e matemática. Outro dos objectivos é reduzir comportamentos indesejados que possam interferir no desenvolvimento e integração da criança (ex. agressões, auto-agressões, agressões verbais, maneirismos motores). Neste tratamento treinam-se também AVDs. O objectivo a longo prazo é ajudar o indivíduo a desenvolver competências que lhe permitam ser independente e bem sucedido nas diferentes áreas de ocupação. É utilizada uma variedade de procedimentos analítico-comportamentais que visam fortalecer as habilidades existentes e trabalhar as que ainda não estão desenvolvidas.  

     A terapia é muito intensiva (20-40 horas semanais) sendo aplicada no ambiente natural da criança – em casa, na escola e outros espaços, com 3-4 terapeutas e 1 terapeuta líder por criança, com participação activa dos pais. As sessões são filmadas e analisadas posteriormente com os terapeutas e com os pais nas reuniões/formações semanais, ao longo da terapia. Essas técnicas são usadas tanto em situações mais estruturadas e formais como nas situações mais naturais, tipo as situações do dia-a-dia e tanto na situação de 1 para 1, como nas instruções em grupo.

Treino de competências Sociais

     As crianças com PEA apresentam défices ao nível das competências sociais, o que leva a problemas no que diz respeito aos relacionamentos sociais e no comportamento bem como dificuldades ao nível da funcionalidade, com uma participação reduzida nas actividades da vida diária, educação e lazer, com implicações sérias na aprendizagem e desenvolvimento sustentado da criança. A longo prazo, estas lacunas ao nível das competências sociais poderão afectar a independência do indivíduo e a transição para a vida adulta.

 

     Nas múltiplas definições que foram sendo elaboradas, existem 3 noções comuns: consenso social (um comportamento é considerado incorrecto quando não é do agrado do grupo em que decorre); efectividade (um comportando é eficaz e competente quando permite obter aquilo que se pretende, quando permite atingir o objectivo) e carácter situacional (um comportamento depende da circunstancias; um comportamento pode ser adequando numa situação e não o ser noutra) (Ballester e Llario, 2002).

     De um modo geral, um pessoa competente a nível social é aquela que é capaz de expressar os seus sentimentos e/ou interesses de uma foram tranquila conseguindo atingir os seus objectivos e tem conhecimento (e faz uso) das regras sociais e dos modos de expressão socialmente aceites, o que minimiza o desenvolvimento de problemas no relacionamento social.

     Estas competências estão afectadas nos autistas pelo que um treino com a finalidade de promover o seu desenvolvimento pode ser benéfico. Diversos estudos investigaram a eficácia do treino de competências sociais nestas crianças. Tse, Strulovitch, Tagalakis , Meng, Fombonne (2007) efectuaram um estudo com 6 jovens com PEA em que avaliaram as suas competências sociais antes e depois da aplicação de um treino de competências sociais. Verificaram que o treino ajudou a desenvolver o conforto e confiança dos jovens nas interacções sociais. No entanto, este estudo foi realizado em uma amostra reduzida, o que é uma característica comum a muitos destes estudos e que impede avaliar de modo mais consistente a real eficiência deste método. De qualquer modo, os resultados positivos incitam a sua utilização, especialmente para os autistas de alto rendimento, como nos com síndrome de Asperger.

     O treino de competências sociais é um procedimento que envolve o ensino de competências específicas (por exemplo, manter o contacto ocular, iniciar uma conversação) através de técnicas comportamentais e da aprendizagem social (White, Keonig e Scahill, 2007).  Algumas das competências trabalhadas são, por exemplo: o contacto visual; iniciar, manter e terminar uma conversa; apresentar-se aos outros; distância física; ouvir o outro, entre outras.

     O treino de competências engloba uma fase inicial de avaliação, em que se averigua o estado actual de competências do indivíduo e a intervenção em si, utilizando as técnicas mais adequadas ao indivíduo ou ao grupo. A avaliação é recorrente ao longo da intervenção de modo a verificar se o treino está a atingir os objectivos delineados. Para avaliar as competências sociais podem ser utilizados os seguintes métodos: observação em contexto naturalista, entrevista com os pais e isntrumentos standartizados.

     Após os resultados da avaliação, definem-se os objectivos para a intervenção, de acordo com as necessidades e interesses da criança.

     Existem um conjunto de técnicas e intervenções que podem ser utilizadas para aumentar as competências sociais de crianças com PEA. Assim, de acordo com Caballo (1998), algumas técnicas mais utilizadas são:

     Role-play (ensaio comportamental): representa uma oportunidade para praticar as competências observadas ou recebidas em instruções. O role-play é uma forma de praticá-las antes de situações reais, podendo receber-se feedback e sugestões quanto ao desempenho. O role play consiste em representar a situação social o mais detalhado possível, agindo o mais realista possível. Depois da representação, é dado feedback pelos outros elementos do grupo ou pelo orientador. Os role play podem ser filmados.

     Modelagem: é uma das mais importantes técnicas usadas no treino de competências sociais. Um modelo, como o orientador, demonstra o comportamento desejado.  

     Coaching: refere-se ao uso de indicações verbais durante o role Play, de modo a desempenhar aspectos específicos de uma competência social. Utiliza-se sobretudo quando as instruções utilizadas antes do role play não conduzam ao desempenho esperado.

     Reforço e retroalimentação (feedback): depois do comportamento ou simulação do mesmo no role play é importante que exista informação sobre a discrepância entre o comportamento realizado e o comportamento desejado - o feedback. Deve-se igualmente reforçar os comportamentos e o esforço da criança. Estas duas técnicas podem ser efectuadas pelo orientador e/ou pelos elementos do grupo.

     É ainda recorrente a aplicação das indicações, correspondem ao componente educacional do curso. O orientador do grupo explica o que é esperado, bem como a importância desse comportamento.

Outras estratégias aplicadas são:

     Histórias Sociais (Social Stories): Este programa foi desenvolvido especificamente para crianças com PEA por Gray (1986, 2000). Pretende ensinar competências sociais a crianças com PEA usando histórias sobre diversas situações relacionadas com as actividades do dia-a-dia. Cada história transmite às crianças informação apropriada sobre situações sociais que para ele podem ser difíceis e confusas. Assim, descrevendo acções e repostas sociais correctas pretende-se conseguir promover comportamentos adaptativos na criança.

     As histórias são, normalmente, construídas com base em 4 tipos de frases:

     Descritivas: descrevem o "onde", "quem", "o quê" e o "porquê" da situação;

     Perspectivas: mostram a compreensão do pensamento e das emoções dos outros;

     Afirmativa: expressam opinião e valores;

     Directiva: envolve uma escolha, sugere uma resposta.

     Qualquer pessoa pode construir estas histórias de acordo com as necessidades da criança. Elas devem ser escritas na primeira pessoa ("eu") e no tempo presente ("agora", "hoje"). Pode-se complementar a história com fotografias e músicas. Antes de começar a história é importante identificar o modo como a criança age socialmente e determinar quais são as situações e circunstâncias difíceis de serem apreendidas por ela, como por exemplo, situações que provocam medo, agressividade, choro. Situações em que a criança tenta fugir ou aquelas das quais quer escapar, são apropriadas para serem usadas como histórias sociais.

Exemplo de uma história social:

     -Na escola, temos que ficar em filas.

     -Temos fila na casa de banho, na biblioteca, na cantina…

     -Às vezes, meus amigos e eu ficamos excitados nas filas, porque queremos muito utilizar esse sítio.

     -Não faz mal ficar excitado, mas é importante estar na fila. Correr de um lado para outro pode causar acidentes e eu ou os meus amigos podemos nos magoar.

     -Vou estar na fila.

     Social autopsie (autópsia social): esta técnica, inicialmente desenvolvida para crianças com dificuldades de aprendizagem por Lavoie, também pode ser adaptada e aplicada a crianças com PEA. A criança, por um adulto em que confie, é levada a identificar o erro presente numa situação social, explorar o que aconteceu e depois desse erro na situação, falar sobre possíveis respostas, sobre quem foi afectado pelo acontecimento e desenvolver um plano para evitar o erro.

     Realidade Virtual: a realidade virtual através de imagens criadas por computador ou outro tipo de tecnologias, cria simulações de situações sociais que permite treinar as competências sociais num ambiente seguro. No entanto não é um meio acessível à população no geral.

As intervenções podem ser realizadas individualmente ou em grupo, de acordo com as características da criança.

     O treino em grupo tem várias vantagens: ensina a competência e dá oportunidade à criança para praticar e assim envolver-se em interacções sociais com os restantes elementos do grupo, experienciando situações que irá vivenciar posteriormente fora do contexto do grupo. Para além disso, nestas actividades em grupo, outras competências podem ser estimuladas (competências motoras, de planeamento, organização e sequenciação) (Miller-Kuhaneck, 2004).

     As técnicas utilizadas são basicamente as mesmas acima referidas: role play, modelagem, reforço, feedback, instruções, histórias sociais entre outras.

Um exemplo de uma sessão de grupo:

     -Início da sessão (check-in): cada membro discute os acontecimentos e problemas da sua semana. Os outros membros são encorajados a fazer perguntas e a oferecer sugestões.

     -Revisão da competência da semana passada: o orientador do grupo pergunta se os membros dos grupos tiveram possibilidade de praticar a competência treinadas a semana passada.

     -Introdução a uma nova competência: pergunta-se aos membros do grupo as suas ideias sobre uma competência social. Pode-se depois dar um cartão a descrever a nova competência.

     -Role play: Membros praticam a nova habilidade uns com os outros. Podem só treinar um para e outros vêm e dão feedback.

     -Actividades: fazem-se dinâmicas de grupo. Figuras, vídeos e role play podem ser usados para ilustrar competências importantes e providenciar material para encorajar as crianças a identificar os comportamentos, problemas e soluções.

      -Final: os membros são encorajados a despedirem-se uns dos outros.

     Os pais são peça fundamental na vida de uma criança com PEA, pelo que o seu envolvimento no treino é muito importante.

     O treino de competências pode ser aplicado num contexto clínico, mas é mais proveitoso se for conduzido em contextos naturais da criança como a escola.

TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped Children)

     Nos anos 70 o programa TEACCH foi especialmente concebido por Eric Schopler e colaboradores para ser utilizado com crianças com PEA e, desde então, tem sido utilizado em vários países.

     O TEACCH é um programa estruturado que fornece directrizes objectivas e claras acerca como se deve avaliar e intervir, envolvendo sempre os pais e todos os que intervêm no processo psico-educacional da criança. As estratégias baseiam-se sempre nos pontos fortes da criança e adequam-se aos seus padrões de aprendizagem e pensamento. Pretende-se preparar as crianças para serem o mais autónomas possível em casa, escola ou trabalho. Pretende-se atenuar os comportamentos mais característicos desta patologia. O objectivo principal é ajudar a criança com PEA a crescer a melhorar o seu desempenho e as suas competências adaptativas de modo a atingir o máximo de independência na vida adulta. O programa de ensino é estabelecido a partir das competências, interesses (motivação) e necessidades da criança. Numa perspectiva educacional o modelo TEACH foca-se no ensino de capacidades de comunicação, organização e partilha social. Centra-se nas áreas fortes frequentemente encontradas nas pessoas com PEA: processamento visual, memorização de rotinas funcionais e interesses especiais. Pode ser adaptado a necessidades individuais e diferentes níveis de funcionamento.

Segundo Pereira (2005), este programa assenta em sete princípios orientadores:

     -Melhoria da adaptação, através do desenvolvimento de competências e da adaptação do meio às limitações do indivíduo

     -Estruturação do ensino

     -Aposta nas competências emergentes, identificadas na avaliação

  -Abordagem terapêutica de natureza cognitivo-comportamental. As estratégias de intervenção assentam na ideia de que um comportamento inadequado pode resultar de um défice ou compromisso subjacente ao nível da percepção ou compreensão

     -Apelo ao técnico “generalista” a treinar os profissionais enquanto “generalistas” e, assim, trabalhar melhor com a criança e família

     -Apelo à colaboração parental

     -Avaliação e intervenção individualizadas

     O ensino estruturado é um dos métodos pedagógicos mais importantes no TEACCH, e tem vindo a ser aplicado em Portugal desde 1996. É um sistema de organização do espaço, tempo, materiais e actividades que visa promover uma organização interna, potenciando os processos de aprendizagem e a autonomia da criança e, assim, diminuir a ocorrência de problemas no comportamento. O técnico deve encontrar as estratégias mais adequadas de modo a responder às necessidades de cada criança. Através da criação de situações de ensino estruturado com o apoio de materiais e actividades adequadas às necessidades da criança procura-se potenciar a sua motivação para explorar e aprender (desenvolvendo capacidades que lhe permitam aumentar o tempo de interacção social e a consistência de resposta em contextos variados, por exemplo). Através do ensino estruturado é possível fornecer informação clara e objectiva das rotinas, manter um ambiente calmo e previsível, atender à sensibilidade do aluno a determinados estímulos sensoriais e propor tarefas que o aluno é capaz de realizar. Assim, a criação de situações de ensino/aprendizagem estruturadas minimiza as dificuldades de organização e sequenciação, proporcionando segurança e confiança ao aluno.

Segundo Schopler, o ensino estruturado tem as 4 componentes principais:

     -Estruturação Física: a sala deve ser bem estruturada e dividida por secções de trabalho. A Criança com PEA prefere a estrutura, sentindo ansiosa em ambientes menos organizados. Uma sala estruturada vai permitir trabalhar todas estas áreas, permitindo a estas crianças alguma previsibilidade do meio e, como consequência, diminuindo os problemas de comportamento. São seis as áreas de aprendizagem que, habitualmente, compõem uma sala TEACCH: Aprender ( privilegia o desenvolvimento de novas aprendizagens); Trabalhar (área de trabalho individual e autónomo); Brincar (promove a escolha de brincadeiras e o desenvolvimento de actividades com os pares); Computador (espaço para o trabalho com o computador); Trabalho de grupo (zona para a promoção da interacção social; estimula a partilha e o trabalho com os pares) e Reunião (  zona para a exploração de objectos, imagens, sons e gestos). Existe ainda uma área de transição.

     -Informação visual nos materiais e na sala no geral.

     -Plano de Trabalho (mostra as tarefas a realizar na área de trabalho; ajuda a criança a perceber o que é esperado dele, a organizar o seu trabalho e a completar as suas tarefas).

   -Pistas Facilitadoras do Desempenho. Oferecem indicações que os alunos com autismo facilmente compreendem e são adaptadas às características e necessidades de cada aluno. Incluem: imagens; cores; palavras; imagens + palavras  

     A utilização do modelo TEACCH tem apresentado resultados positivos. De facto, Panerai, Ferrante e  Caputo (1997) confirmaram a eficácia da aplicação do modelo TEACCH a um grupo de crianças autistas.

RDI (Relationship Development Intervention)

     O programa RDI foi desenvolvido pelo Steven Gutstein. A filosofia desta abordagem é de que as pessoas com PEA conseguem estabelecer verdadeiras relações emocionais se forem expostas às mesmas, de uma forma gradual e sistematizada. Este método pretende ensinar às crianças como desenvolver relacionamentos, em primeiro lugar com os pais e depois com os seus colegas, através de técnicas com a resolução de problemas. Aborda directamente uma questão central no autismo: o desenvolvimento de competências sociais. O que se pode esperar do tratamento: melhorias na comunicação funcional, capacidade e vontade de partilhar as suas experienciam com os outros, curiosidade e entusiasmo genuínos pelas outras pessoas, capacidade de adaptação, capacidade de procurar interacção com pares, etc. O RDI não se aplica apenas em intervenção precoce, têm sido desenvolvidos métodos para adolescentes e adultos com PEA. No entanto, este programa não deve ser aplicado em casos de graves incapacidades de comunicação (ex. crianças não-verbais).

 

Modelo SCERTS

     É uma abordagem abrangente (consegue incorporar as práticas das outras abordagens - ABA, TEACCH, Floortime, RDI, programa Hanen e histórias sociais) e multidisciplinar que visa melhorar as competências de comunicação e sócio-emocionais de indivíduos com PEA e distúrbios relacionados. O maior objectivo é ajudar as pessoas com PEA a alcançar “progresso autêntico”, ou seja, aprender e espontaneamente aplicar capacidades funcionais em vários contextos e com diversas pessoas. A sigla SCERTS significa comunicação social (“SC” Social Communication), regulação emocional (“ER” Emotional Regulation) e apoio transacional (“TS” Transactional Support). Assim, os principais objectivos desta abordagem e desenvolver a comunicação social e regulação emocional em crianças com PEA através da implementação de apoios transaccionais (apoio a familiares e cuidadores para melhor responderem às necessidades da criança, modificações e adaptações no ambiente, apoios à aprendizagem ao longo das suas actividades diárias). Este modelo privilegia a colaboração de cuidadores e familiares dado que, na infância, a maior parte das aprendizagens ocorrem em contexto social. Deste modo este abordagem pretende que se acompanhe a criança durante as suas rotinas do dia-a-dia e numa variedade de situações sociais. Pretende-se prevenir problemas comportamentais que possam interferir com a capacidade de aprendizagem e com o desenvolvimento de relações sociais das crianças com PEA.

Várias abordagens e terapias

LUKE APRENDENDO

Obs.: os sinais "[...]" indicam que existe mais texto sobre o tópico.
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Há várias abordagens que se pode adotar para ensinar crianças especiais. A minha experiência com o meu filho me fez saber que ele é capaz de aprender como todos os outros garotos de sua idade. A única diferença é que o método para ensiná-lo pode ser diferente, o que me leva a tentar várias abordagens, até achar a que ele compreende melhor. Costumo dizer que quando eu aprendo a ver o mundo com os olhos dele, tudo se torna mais fácil, o que, às vezes me faz sentir que a desabilidade é minha por não saber como alcançá-lo. Vou citar métodos que funcionaram com o Luke para alfabetização e matemática e outras atividades. Ainda estamos passando por alguns destes processos.

Alfabetização

Tentei diferentes métodos de ensinar o alfabeto. Começamos este processo quando o Luke tinha dois anos de idade. Ele já cantava a musica "ABC" em inglês, mas não reconhecia as letras. Ele só aprendeu a reconhecer as letras com cinco, quando sua professora sugeriu que usássemos linguagem de sinais [...]

Aprender a ler

A habilidade de ler é como um quebra-cabeça. Para aprender a ler e necessário montar as peças, aprender o som das palavras, o sentido da palavra (vocabulário), partes das palavras (Gramática) e grupo de palavras (as frases o que querem dizer). Há varias maneiras de abordar o ensino da leitura. O método fonético é muito popular, mas, para crianças com dificuldades de aprendizagens este método e bem mais difícil [...] Para muitos autistas o método de memorização tem sido o mais adequado para ajudar a aprender a ler. Este método está sendo o melhor na aprendizagem da leitura do Luke [...]

Como ensinar a ler usando o processo de memorização

Encontre uma motivação para a criança manter a vontade de aprender. Introduza palavras que a criança se interesse. Crie situações que a criança goste e construa frases com isso. Exemplo: Eu gosto de cachorro.
Comece com [...]

Algumas Idéias para trabalhar com "Flash Cards" (cartões de memória):

Associe a palavra com a figura (cognitivo e compreensão da palavra)
Assim eles aprendem a reconhecer a figura e ao mesmo tempo ler a palavra.
Depois acrescente o verbo e a preposição:
Exemplo: ---------------------------------------------------------------------------->>
[...]

Matemática

Ensinar os números foi um processo parecido com a alfabetização: Luke contava até dez, conseguia separar os objetos por quantidade, mas tinha dificuldade em reconhecer os números. Como foi um sucesso a linguagem de sinais com o alfabeto, resolvi usar o mesmo processo com os números também. Em menos de um mês ele começou a reconhecer os números sem nenhum problema. [...]

A idéia é introduzir a adição assim, com os pontos conforme exemplo ao lado e quando ele estiver fazendo sem problemas, tirar os pontos e ficar como uma adição regular.
Exemplo >>------------------------------------------------------------------------->>
   
Touch Math (clique e salve o arquivo) - (Tradução e resumo Andréa Simon)

"Touch Math" é um método de ensinar matemática que ajuda o estudante a aprender habilidades básicas da matemática.

Idéias para começar a colorir e desenhar

Comece desenvolvendo o movimento da mão quando está segurando o lápis. Para isso é melhor começar com giz grosso. Estimule a brincar com desenhos na calçada, quadro negro ou desenhar em papel com crayons grossos (desenhe em casa e leve com você o papel e os crayons para alguns lugares nos quais a criança poderá se distrair com essa atividade) [...]

Trabalhe com as habilidades que usem as mãos - como cortar com tesoura, atividades que usem os dedos - como separar carrinhos de cores diferentes. Uma atividade interessante é desenhar alguma coisa que a criança goste, como animais, depois de fazer o desenho, plastifique-o e corte. [...]
Crie seqüências que a criança possa seguir para completar o desenho.
Exemplo >>------------------------------------------------------------------------->>

Identificando EXPRESSÕES FACIAIS e DIAS DA SEMANA

Expressões: Luke não reconhecia as expressões faciais. Você poderia chorar na frente dele, ou pular de alegria ele não notava a diferença. Comecei a trabalhar com fotos (reais) que mostravam as diferentes expressões (triste, feliz, chorando, bravo, etc). Também usei desenhos com as expressões diferentes e fazíamos um jogo onde ele tinha que colocar as expressões iguais juntas.

Dia da semana: Para aprender a reconhecer o dia da semana usamos a linguagem de sinais que lhe deu o suporte necessário para compreender. Com isso passou a ser mais fácil para ele aceitar os dias em que deveria fazer uma atividade (como segunda a sexta: dias de escola), sábado dia de ir à praia ou ao cinema, ou outra atividade de lazer.  

AUXÍLIO NA COMUNICAÇÃO

Andréa Simon

Imagine-se em um outro país com uma cultura, hábitos, língua diferentes. Como você se sentiria neste lugar onde não consegue se comunicar ou compreender os atos das pessoas que são bem diferentes dos seus? A sua primeira reação provavelmente seria a de tentar manter uma comunicação. Da mesma maneira o autista precisa encontrar um caminho para se comunicar e, com isso diminuir sua frustração, trabalhar a socialização e seu crescimento como ser humano.
Comunicação é uma área muito difícil para os autistas.

Algumas características dos autistas que dificultam a comunicação são: a distração, a dificuldade de processar instruções orais, manter atenção e organizar informações que estão recebendo. Também têm dificuldade de processar os cincos sentidos (tato, visão, audição, paladar, olfato) de uma só vez, ou mesmo de utilizar mais que um deles de cada vez. Esta inabilidade de ser compreendido afeta o comportamento podendo gerar maneiras inapropriadas para se comunicar como bater a cabeça, gritar, ou manter hábitos indicadores típicos do autismo.  Um exemplo: os pais podem compreender que andar de um lado para o outro quer dizer que ele necessita ir ao banheiro, mas para outras pessoas esta ação não terá um significado a ser imediatamente compreendido. Conseqüentemente, se você estabelecer uma maneira de manter a comunicação, poderá eliminar muitos problemas de comportamento.

Muitos autistas têm uma compreensão limitada do processo de comunicação ou nenhum tipo de compreensão. Ao escolher um método de comunicação é necessário que a meta usada seja a de possibilitar ao autista conquistar sua independência, encorajar iniciativa, estabelecer uma comunicação espontânea conseguindo expressar suas vontades, necessidades, pensamentos, sentimentos, em diferentes situações e com distintas pessoas. Se um autista consegue efetivamente conquistar a habilidade da comunicação antes de atingir os seis anos de idade, terá melhores condições de desenvolver a comunicação e se tornar um autista de bom funcionamento.

Maneiras de trabalhar a comunicação:

» Dar ênfase ao lado visual;
» Rotina;
» Criar situações nas quais o indivíduo tenha que fazer uma escolha entre um
   objeto; que gosta e um objeto que não gosta;
» Estabelecer uma meta de comunicação para cada atividade;
» Encorajar interação com outras crianças;
» Encorajar brincadeiras nas quais tenha que se revezar.

Encorajar a comunicação:

» Validar qualquer tipo de comunicação.
» Encorajar atividades que envolvam materiais como atividades físicas,
   movimentos, música (incorpore música e movimento nas atividades).
» Encorajar a iniciação de comunicação (não antecipe as necessidades. Controle
   aceso aos objetos preferidos).

Problemas motores podem resultar em dificuldades no desenvolvimento da fala indicando a necessidade de estabelecer uma maneira alternativa de comunicação. Esses sistemas não são desenvolvidos para substituir a fala, mas para servirem como suplementos e facilitar a verbalização em de uma maneira eficaz.

   » Gestos e apontar
   » Comunicação com objetos e fotos
   » Trocas de objetos ou fotos
   » Fotos de símbolos com palavras
   » Palavras e letras
   » Linguagem de sinais

Estes métodos alternativos de comunicação podem oferecer uma maneira de comunicação que seja apropriada e afetiva e, com isso, poderá ocorrer a aprendizagem.

   » Aprender o processo de comunicação.
   » Engajar em comunicação intencional para expressar vontades e necessidades
   » Experiência em trocar comunicação.

Apontar, gestos e birra podem ser apropriados para alguns. Comunicações mais simples são freqüentes para se poder começar uma comunicação funcional. Seja qual for o método de comunicação que você escolher, explicite-o, deixe-o sempre a mostra, faça com que ele seja reconhecido pelo autista.

   » Troca de objetos funciona bem para pessoas que não apontam, que têm
   problemas de visão ou têm dificuldades com fotos (as fotos muitas vezes são
   abstratas no começo e podem ser usadas coladas em um objeto por elas   
   representado - Exemplo: em um copo, colar a foto de um copo do PECS para
   pedir água). Uma maneira de introduzir esse método é criando uma caixa de
   objetos que a pessoa pode usar quando desejar pedir ou comunicar algo. A caixa
   poderá ser dividida em quatro ou mais divisões e as fotos separadas por classes
   (Exemplo: brinquedos; comidas; utensílios, etc.).

   » Fotos (PECS) podem ser arrumadas em um fichário ou roteiro colocados na
   parede. Este sistema oferece o suporte visual necessário. (Pesquisas provam que
   este sistema e a linguagem de sinais também facilitam o desenvolvimento da
   fala, quando usados corretamente, para não criar dependência).

   » A linguagem de sinais tem sido usada não só para surdos e mudos, mas
   também para pessoas com problemas de comunicação. Pode ser usada para
   cada palavra que você diz ou para palavras especificas que deseja acentuar. Este
   método tem sido uma maneira bem afetiva de ensinar comunicação e manter a
   atenção. Deve ser usado com consistência: em casa, na escola e nas atividades
   diárias.

   » Estimule o individuo a fazer qualquer barulho para pedir algo. Então você dará   
   o que ele deseja. Com isso, aos poucos ele descobrirá a importância de usar as
   palavras. Exemplo: "bis" para biscoito (coloque o biscoito em um lugar que ele
   não tenha acesso) faça de conta que não compreende o que está sendo pedido
   até que ele use o som "bis" (ao dar o biscoito fale "biscoito"). Quando começar a
   usar o "bis" para biscoito ensine outro som para representar outra coisa. Depois
   da criança aprender umas dez palavras aproximadamente e começar a falar
   claramente (não necessita ser perfeito), articule palavras até que ela comece a
   usar duas palavras juntas ("quero biscoito").

Fontes usadas:

TWACHTMAN-CULLEN, Diane. Autismo Asperger´s Digest Future Horizons. Arlington TX,  março/abril 2004, páginas, 15/ 31.

ERNSPERGER, Lori. Autism Asperger´s Digest Future Horizons. Arlington, Tx, julho/agosto 2003, p. 24.

FOCUSE, Beth & WHEELER, Maria. A tresure chest of behavioral strategies for Individual with autism. Arlington TX, Future-Horizons, 1997.

Abordagens para o comportamento

Abordagens para o comportamento

 Há vários motivos para os autistas terem problemas de comportamento. O ambiente que estão pode influenciar o seu comportamento, a interação sensorial, alimentação (alergia a glúten e outros produtos), a dificuldade em comunicação, etc. Por isso, ao adotar uma abordagem deve-se levar em conta estas dificuldades que podem agravar a situação. Muitos pais e profissionais relatam uma melhora no comportamento do autista com a introdução de dieta, enzima, outros métodos não-convencionai. Contudo, antes de começar uma estratégia tente compreender o porquê do problema, a causa do comportamento. Uma Análise Funcional pode ajudar a obter as informações necessárias para compreender o que está causando este comportamento. Também se deve analisar:
O problema comportamental serve a que propósito.
Há necessidade de ensinar uma habilidade alternativa para servir a este propósito (substituir a causa).
Examine e, se necessário, modifique o antecedente e ambiente.

Vamos citar algumas estratégias para abordar o comportamento. O que funciona com sucesso a uma pessoa pode não funcionar a outra. Alguns desses métodos são usados por Cindy Kelly e mencionados em seu site  HYPERLINK "http://www.enzymestory.com/" www.enzymestory.com. Cindy é uma professora de Educação Especial Norte Americana que no momento se dedica aos dois filhos, um deles com Síndrome de Asperger. Estes métodos funcionaram melhor depois que o seu filho começou a tomar enzima: ele se sentiu bem, ouvia melhor e passou a ter um comportamento melhor. Agradeço Cindy Kelly por autorizar a tradução dos seus métodos no nosso site.  

Time In ( De Cindy Kelly) “Oferecer o Tempo”
Esta foi a primeira estratégia de comportamento que usei e vi resultados antes de introduzir o tratamento com enzima ao meu filho. Eu já tinha tentado várias outras alternativas sem sucesso. Ataques de fúrias, birras eram a nossa maneira de viver, com algumas interrupções aqui e ali. Dr. Edward Christophersen psicólogo infantil do Children´s Mercy Hospital em Kansas City, Missouri, me ensinou este método de castigo.
Este método é diferente do “Time Out” castigo e usado para as crianças com as quais o castigo convencional não funciona. Para começar ofereça bastante “Time In” para diferenciar do castigo. O “Time In” seria o seu tempo, sua atenção e, para assegurar o “Time in”, toque a criança muitas vezes por dia, um simples toque rápido ou passar a mão no ombro que deve durar um ou 2 segundos para não distrair a criança do que está fazendo. Quando a criança aprensertar problemas no comportamento como birra, você deve dizer “Castigo” junto com a palavra que represente o que esta fazendo errado e ignorar a criança completamente até ele parar este tipo de comportamento. Ao acabar este comportamento introduza o “Time In” (aproxime-se, toque a criança na cabeça, demonstre aprovação). Outro exemplo: se a criança está falando coisas feias você aponta para um brinquedo e diga: “Castigo palavras feias” e remove o brinquedo e ignore por alguns segundos. O Doutor Christophersen´s insistiu “ Você não acrescenta “Time Out” castigo, Você tira “Time In” o seu tempo” A idéia não é dar um castigo, mas introduzir o “Time In” o seu tempo de uma maneira diferente de um castigo, sem precisar levar a criança a um lugar.
Algumas crianças podem levar alguns dias para responder a este método. O importante ao tentar usá-lo é ignorar a criança completamente (não demonstre nervoso, não fale com a criança, aja como se ela não existisse, não importa quanto tempo leve. Não vá para outra sala fique no mesmo ambiente, mas ignore-a completamente). Muitos pais vêem uma melhora no comportamento usando este método. Vi uma melhora imediata com o meu filho:
Primeiro introduza 100 toques ao dia para assegurar o “Time In”.
Ao ver o seu filho se comportando bem o elogie por isso.
Fale “castigo” e a palavra que representa o problema assim que acontecer.
Ignore assim que acontecer o comportamento
Assim que acabar o comportamento introduza o “Time In”

Timer (De Cindy Kelly) “Marcar a hora”
Usar um Timer ou despertador para estabelecer o tempo que passará fazendo uma atividade. Pode-se usar o Timer regular ou o Timer com ajuda visual. Eu uso um despertador digital, pois o meu filho compreende as horas.  Exemplo: Coloque um Timer por 30 minutos para usar o computador. Primeiro avise o comportamento correto como “você pode brincar no computador por 30 minutos quando o Timer tocar você deve parar”. Depois diga as conseqüências se ele não parar quando o Timer tocar (por exemplo: vai perder alguns minutos do computador amanhã).
Para algumas crianças será necessário colocar o Timer para tocar em 25 minutos e quando tocar será um aviso que faltam 5 minutos (regule o Timer para tocar em 5 minutos). Um outro exemplo de usar o Timer é para se preparar para dormir. Coloque o Timer por 10 minutos e se tiver colocado o pijama nestes 10 minutos poderá ouvir duas historias antes de dormir. Se não tiver trocado o pijama não terá historias. Cuidado com as crianças que tentam mudar o Timer. Estas devem perder no outro dia os minutos que tentaram aumentar.

PECS ( Andrea Simon)
Comecei a adotar quando o meu filho tinha três anos de idade um roteiro de castigo usando o PECS. Foi sugerido pela professora de educação especial dele. Com estas abordagens o meu filho começou a compreender limites e conseqüências.



O método é simples eu usava para os comportamentos como fugir de mim (especialmente em lugares públicos), bater a cabeça (sei diferenciar quando ele bate por birra ou problemas sensoriais e alimentação), cuspir, bater nos outros. Usávamos uma cartela com três fotos e, de cada lado delas, os números 1, 2, 3 e a foto do PECS que representa ficar de castigo. Quando ele cuspia eu pegava a mão dele e juntos tirávamos a foto do PECS que representava o cuspir e colocávamos no numero 1. Se corresse de mim fazíamos o mesmo processo e colocávamos no numero 2. Se batesse em alguém fazíamos o mesmo processo e colocávamos no numero 3. Com isso ele receberia o castigo que é sentar-se ao meu lado ou em um lugar que eu determino como cadeira ou sofá. A instrução que recebi da professora foi de dar o castigo correspondente com a idade: com três anos deveria ficar 3 minutos. O meu filho eu deixo por 1 minuto, mais do que isso é muito para ele e perderia o objetivo que seria eu colocá-lo de castigo e ele só sair quando eu determinar e não quando ele quiser. Este sistema foi muito eficaz e usamos de vez em quando na escola. Agora, em casa estamos usando o sistema de fichas que reforça o comportamento positivo e é mais apropriado para ele neste momento.

Toots ( time-out-on-the-spot) “Castigo na Hora”
Muitas pessoas quando se fala em castigo pensam que é necessário remover a criança e colocá-la em um outro lugar. Mas podemos usar outras maneiras de castigo sem remover a criança. Uma delas é o “Toots” (castigo na hora) que envolve o mínimo possível de ação, mas pode ser bem afetivo, especialmente com pessoas que tem desenvolvimento Young.
Castigo na hora é um pequeno castigo aplicado por alguns segundos. Aplica-se sem remover a pessoa do lugar. Exemplo: A professora de Rachel (Veja minha historia) usava este método com ela. Uma vez Rachel começou a jogar brinquedos em mim. A professora falou “Rachel não jogue brinquedos castigo” e Rachel, já acostumada a este método, sentou-se no chão e a professora contou até dez, bem devagar. Este foi o castigo. Ela se desculpou por ter jogado brinquedos e juntou os brinquedos do chão. Este castigo pode ser dado em qualquer lugar, pode ser sentar-se no chão, abaixar a cabeça na mesa, qualquer coisa simples.

Refeição (De Cindy Kelly)
Em algumas circunstâncias é possível que uma criança com uma grande dificuldade sensorial possa evitar se alimentar por algum tempo. Se este for o problema será melhor consultar um especialista e procurar estratégias para encontrar a melhor solução.
Nossa dificuldade com alimentação melhorou muito com a ajuda do Doutor Christophersen. Começamos a dar simples escolhas. Eu faço os pratos e coloco uma quantidade razoável e digo, “Aqui está a sua refeição. Você pode pedir mais. Se não comer esta comida não terá outra até a próxima refeição”. Eu nunca forço os meus filhos a comer toda a comida, mas se escolheram não se alimentar terão que esperar a próxima refeição. Eu não faço uma alimentação diferente para cada um da família, é comum para todos. Somente com frutas e verduras temos algumas variedades na hora da alimentação.

Outras idéias para ajudar na hora da refeição:

Há alimentos que não gostamos e outros que adoramos. Isto é normal. O que não é normal é somente comer um tipo de alimento como pão e leite. Insista em introduzir novos alimentos se esse for o caso.
Mantenha um roteiro para as horas das refeições (café da manhã, almoço, jantar, merendas) siga o horário e não deixe comer fora de hora.
Mantenha um lugar apropriado para as refeições como na mesa da cozinha e não no quarto vendo TV.
Se o comportamento da criança não for apropriado, como jogar comida, tire-a da mesa e diga que a hora da refeição acabou para ela. Com isso ela aprenderá que não é permitido este comportamento.
Mantenha sempre uma alimentação balanceada.
Ofereça porção pequena em um prato não tão grande. Desta maneira a criança pode ver resultados.
Mude sempre a alimentação. Ofereça escolhas diferentes.
Preste atenção na postura na hora da alimentação: se está confortável, a altura está boa.
Escolha um horário do dia para experimentar alimentos novos. Como na hora da merenda ofereça uma fruta diferente ou vegetais.
Exercícios para a estimulação oral podem ajudar crianças com dificuldades sensoriais
    
Fotos com Imã (De Cindy Kelly)
Um roteiro com fotos pode ajudar a crianças que não lê e a que lê também. Eu colei imãs atrás de fotos (PECS) plastificadas e coloquei na porta do refrigerador. Usamos fotos como TV, computador, vídeo game para ajudar a controlar o tempo de uso. Faço como um cartão escrito em baixo 30 minutos. Quando eles fizeram por merecer eles podem me dar este cartão e usar os 30 minutos escolhidos para TV, computador, vídeo game. Coloco a foto de cada criança e quando ganham as fotos com os prêmios (TV,computador, etc.) coloco embaixo da sua foto assim eles podem ver quem ganhou. Um exemplo: Eles ganham duas fotos por dia por terem arrumado o quarto. Também ajuda a acabar o argumento sobre TV, computador e etc.

Quadro Negro ( De Cindy Kelly)
Uso um quadro negro (ou qualquer coisa parecida) na porta do meu refrigerador onde eu escrevo quaisquer problemas que tivemos durante o dia a dia. Um exemplo: Eu me vejo negociando o tempo no computador muitas vezes. Como os meus filhos estão crescendo (conseguem ler) eu quero mudar do sistema de fotos com imã. Comecei a escrever um roteiro da semana e os minutos apropriados para usar o computador em cada dia. É fácil apagar e mudar os horários se necessário. Se um das minhas crianças não cumprir o horário é fácil subtrair as horas do outro dia. Também estou usando para listar as tarefas do dia que as crianças devem cumprir.

Token System  “Sistema de ficha”
O sistema de fichas é um sistema em que o individuo ganha fichas por não apresentar um comportamento indesejado ou apresentar o comportamento desejado. Quando tiver uma determinada quantidade de fichas poderá trocar por objeto, alimento ou atividade que deseja. Pode-se usar para representar as fichas, dinheiro de brinquedo ou real, fichas, adesivos, símbolos, desenho ou outras coisas que se ache mais apropriada a seu estilo. O importante é que as fichas são um “elo” que, ao se desencadear, acarretará em receber a recompensa. Deve proporcionar uma representação visual de quanto o estudante realizou e quanto mais necessita antes de receber o reforço.  Esta abordagem é eficaz com pessoas que resistem a outras técnicas para trabalhar o comportamento, oferecendo uma motivação para o aprendizado. Este sistema pode ser usado para alcançar objetivos educacionais e comportamentais e os objetivos podem aumentar a habilidade de esperar por um reforço (objetos, alimentos, atividades), reforçando a noção do tempo mostrando o quanto ele tem que fazer antes de receber algo que ele realmente quer.


Começar o sistema de fichas (De Cindy Kelly):  

Eu uso uma corrente de plástico para representar as fichas. Coloco na geladeira e quando alcançar o chão recebe a recompensa. Evito remover pedaços da corrente por maus comportamentos. Os melhores resultados são vistos ganhando o “elo” e ao completar recebendo a recompensa. Com isso sempre identifique o bom comportamento e imediatamente dê o “elo”. Quando começar a usar preste atenção no comportamento que queira atingir e recompense o máximo possível. Depois comece a recompensar ao acaso. Explique para as crianças que eles não saberão quando vão receber a recompensa. Você vai tomar esta decisão. As crianças mais velhas podem esperar receber mais “elos” em um período de tempo e receber recompensas maiores. Este sistema ajuda a reforçar um bom comportamento e atingir comportamentos específicos.
Outra regra: eles não podem pedir “elos” ou perdem “elo” desta maneira. Lembre-se: você é o encarregado das regras e pode mudá-las, adaptá-las ao seu estilo.

Explique o seu sistema da maneira mais simples possível. Diga a criança o comportamento específico que está observando. Discuta qual será a recompensa e o tamanho da corrente (quantas fichas deve ter para receber a recompensa). Isso pode ser mostrado por quantidade ou tamanho). Pode-se usar o “elo” para ver TV, vídeo game, computador. Exemplo: cinco “elos” podem ser trocados por 30 minutos de TV. Pode-se colocar uma tabela com quantos elos podem ser trocados por TV. Eu uso o sistema de cartão(fotos com imã) para TV e etc. os “elos” são outras opções.
No primeiro dia recompense o comportamento que pretende atingir o máximo possível. Exemplo: Se o primeiro comportamento que deseja trabalhar for atender ao seu chamado imediatamente, mantenha o “elo” na mão quando chamar. Se a criança der alguns passos na sua direção quando você o chamar diga “Você veio quando eu chamei! Você ganhou um elo” e mantenha o “elo” aonde ele possa ver. Planeje outras situações onde você esteja por perto e o chame e continue recompensando. Planeje estas situações para que funcionem e com isso ele reconheça o que deve fazer. Com o tempo aumente o desafio o chame de outro aposento.
Depois de dois ou três dias (vai depender do nível da criança), você começa a diminuir as recompensas que passarão a ser ao acaso. Se ele pedir o “elo” explique que ele não receberá toda hora e não receberá quando pedir. Para crianças muito novas e que não iram compreender muito bem, devem-se encolher dois comportamentos para serem atingidos e recompensar a toda hora. Quando começarem a diminuir o comportamento errado você diminui a quantidades de recompensas. Se não obtiver compreensão da demora de recompensa, você deve planejar recompensas pequenas (todas às vezes) ou imaginar um método diferente de recompensas pelo comportamento correto.
Faça uma adaptação do sistema ao seu estilo e ao da criança. Pode levar alguns dias para determinar quantos elos você quer que ele receba em um determinado tempo. Só explique as novas regras a criança depois de tê-las claras para você mesmo.
Só tire o “elo” para piores ofensas. Algumas vezes tirar o “elo” só criará um pior comportamento.Concentre-se em ganhar “elos” para um comportamento melhor e melhores resultados. Tirar um privilégio como TV ou ignorar a criança terá um resultado melhor.
Se um irmão for recompensado por um bom comportamento isso pode ajudar o outro. Um exemplo: Se uma das crianças reclama que não quer lavar a mão antes do jantar, ignore e calmamente dê a recompensa à criança que não reclamou e lavou as mãos diga “Você recebeu um elo por ter lavado as mãos quando eu pedi”. Nunca diga a outra criança que ela não se comporta e que deveria ser igual ao irmão. Isso causa ressentimentos entre irmãos. Só se concentre no comportamento positivo e não em uma criança imitar a outra.
Outro exemplo: Na hora do jantar. Se pede que coma de boca fechada, não funciona ou somente funciona por cinco minutos, você pode usar o “elo” quando estiver comendo com a boca fechada. Dê um “elo” e diga “Você esta comendo com a boca fechada! Merece um elo” espere alguns segundos ou dez minutos e ofereça outro “elo”. Continue com este sistema até que comer com a boca fechada seja natural.
Quando sair de casa pode levar “elos” na bolsa para usá-los fora de casa.
Outro exemplo: Você pode usar o “elo” na mochila da escola ou lancheira para motivar a criança a lembrar de trazer para casa e conectar o elo. O ano passado o meu filho tinha dificuldade em entregar anotações à professora. Com isso passamos a usar um clipe vermelho colocado no zíper da mochila onde ele poderia ver. Chamamos de lembrete vermelho. Se ele se lembrasse de entregar a professora as anotações, ele poderia trocar o clipe vermelho por um elo em casa. Quando ele era mais novo eu colocava um adesivo(uma estrela vermelha) na sua mão e este era o nosso lembrete vermelho. Quanto mais nova for a criança mais visual o lembrete precisa ser. Agora que ele está mais velho eu coloco o lembrete na mochila ou lancheira. Raramente necessitamos fazer isso agora.
A criança vai crescendo você pode mudar o sistema. Se a criança é capaz de ter gratificações atrasadas ela pode ganhar uma certa quantidade de “elos” durante a semana e com isso conseguir no fim de semana ter a gratificação, como no sábado ir ao museu, praia, parque e etc.

Este sistema não é para vida toda ou controlar a sua vida, mas para ajudar a melhorar o comportamento.Não é um sistema perfeito: os meus filhos ainda mostram dificuldades no comportamento algumas vezes, mas este sistema é um bom reforço para eles. Podem-se obter idéias de como usar fichas com o Word em figuras, clipe-art e procure fichas, dinheiro ou outras idéias e símbolos que possam ajudar.

Como uso o Sistema de fichas:     

O tempo que passei no Brasil não encontrei uma escola que aceitasse o meu filho por ser autista. Depois de quase seis meses encontrei uma escola que o aceitou pelo período da tarde. Mas não tinham muita experiência com o autista e me vi na situação de ter que fazer a educação escolar do meu filho em casa. Sempre tínhamos um horário determinado para rever os trabalhos que ele fazia na escola e ter um reforço em casa. Mas esta situação era diferente eu tive que manter os estudos dele quase que inteiramente em casa. Ele não estava conseguindo ficar quieto para concluir os trabalhos. Encontrei em um grupo que participo na internet sobre ABA um exemplo do sistema de fichas e comecei a usar. No começo sentávamos somente por 10 a 15 minutos com muita dificuldade (antes de começar os trabalhos fazíamos exercícios sensoriais para ajudá-lo). Quando passei a usar o sistema de fichas ele começou a fazer os trabalhos sem muitas interrupções. A cada palavra ou tarefa que fazia eu o recompensava. Ao começar a fazer os trabalhos sem problemas (como em dois dias), comecei a diminuir a quantidade de recompensa. Hoje ele senta para fazer atividades escolares por 45minutos (poucas reclamações). Usamos uma cartela com cinco fichas para estas atividades: ao receber as cinco fichas recebe a recompensa. Também vamos começar um sistema de fichas para trabalhar alguns dos seus comportamentos. Imprimimos da internet uma foto do museu da nossa cidade. Luke adora museu. Plastifiquei a foto e cortei como um quebra cabeça ao receber “elos” por comportamentos que vamos trabalhar ele completará o quebra-cabeça e, ao completar, poderemos ir ao museu no fim de semana.        
 
Fontes:
 HYPERLINK "http://www.polyxo.com" www.polyxo.com
 HYPERLINK "http://www.enzymestory.com/" www.enzymestory.com
Autism Asperger´s Digest Magazine.  (May-June 2004). pp 6 a 9
FOCUSE, Beth & WHEELER, Maria. A tresure chest of behavioral strategies for Individual with autism. Arlington TX, Future-Horizons, 1997