Psicomotrocidade e o corpo

Psicomotricidade

A Psicomotricidade tem como objeto de estudo o indivíduo humano e suas relações com o corpo, sendo um encontro de múltiplas idéias, advindas das mais variadas ciências. As suas origens, vertentes e concepções trilham caminhos que nos levam à filosofia, biologia, psicanálise, entre outras áreas.

Conforme encontramos em Negrine (1995), três grandes vertentes para esta prática são descritas na literatura: a educação, a reeducação e a terapia. Para Aucouturrier citado por Negrine (1995), a psicomotricidade tem sua função até os sete ou oito anos.Partindo desta idade, deve-se mudar o tipo de atividade, através de vertentes variadas ou formas de expressão corporal.

Para Arnaiz (2003), a prática psicomotora deve ser entendida como um processo de ajuda que acompanha a criança em seu próprio percurso maturativo, que vai desde a expressividade motora e do movimento até o acesso a capacidade de decentração (p.13). Ainda acrescentamos à importância da globalidade referida pela autora, onde salienta a afetividade, a motricidade e o conhecimento como aspectos que irão evoluindo da globalidade a diferenciação, da dependência a autonomia, da impulsividade a reflexão (GARCIA OLALLA APUD ARNAIZ, 2003).

Método de Intervenção: A Proposta

A sessão de Psicomotricidade relacional tem uma hora de duração está organizada em três momentos: ritual de entrada, sessão propriamente dita e ritual de saída. No primeiro momento, as crianças sentam numa rodinha e são feitas as combinações do que pode ou não pode fazer (exemplo: pode brincar do que quiserem, não pode machucar o colega). Na sessão propriamente dita, potencializa-se jogos a partir dos materiais que são oferecidos. Para encerrar, no ritual de saída, a criança é incentivada a verbalizar ou demonstrar (no caso de autista não verbal) o que realizou na sessão.

O terapeuta corporal, para intervir, deve estar preparado, não apenas para propor, mas para perceber todas as modulações tônicas do outro, para atender sua demanda, para ser um companheiro que está ali, para ajudá-lo a superar as dificuldades com as quais se depara. Por exemplo, ao tentar realizar algo que requer destreza, o que ainda não possui.

Na ação terapêutica, o papel do profissional é de ajuda e de provocação. De ajuda ao estarmos disponíveis para estender a mão, em várias situações, dizendo: “vem, eu te ajudo”; “tu podes”; “agarra minha mão, que vais conseguir”.

 

Espaço Físico

A terapia psicomotora relacional para crianças portadoras de Autismo desenvolve-se no ginásio de Universidade Luterana do Brasil, campi Canoas. Também participam do grupo, crianças com outras Síndromes e outras, que não apresentam dificuldades no desenvolvimento.

Materiais

Materiais como: bolas de “bubet”, almofadas, colchonetes, aros, cordas, colchões, telas (tecidos para provocar arrastes), sacos e espelho estiveram presentes na maioria das sessões. Eventualmente, as crianças do projeto descobriam outros materiais que havia numa sala contígua, como: tinta e latas com cordão. Mas quando havia a descoberta era permitido que utilizassem aquele material, uma vez que eles proporcionavam significativas experiências para algumas crianças do programa.

A utilização dos recursos materiais que fomos introduzindo, ou aqueles utilizados de improviso, era incentivada, através das provocações dos facilitadores, ou das crianças que sinalizam, de alguma maneira, seus interesses. A decisão era tomada em conjunto: observadores e demais facilitadores. Há outros materiais que também vamos inserindo no trabalho, como: cordas, aros coloridos, tecidos de tamanho grande, bancos de madeira, espaldar, caixa de disfarce (roupas de adultos, fantasias, máscaras), caixa de brinquedos (com materiais figurativos, em função das limitações destas crianças, para simbolizar).

Os materiais para representação, como: papéis, lápis colorido, giz de cera, argila, também faziam parte dos recursos, colocados à disposição dos participantes. Costumava-se estimular o uso desse material, no final da sessão, para provocar realizações de trabalhos representativos.

Os recursos materiais são oferecidos em cada encontro, respeitada a atividade espontânea da criança. Lapierre descreve o uso destes materiais com reserva, evitando a caracterização destes recursos como receita, na aplicação de um programa de exercícios (Lapierre et al., 1987). Concordamos com esta afirmativa, salientando que os materiais são importantes instrumentos na construção da terapia psicomotora, o que nos motivou a pesquisar suas diferentes funções para diferentes crianças autistas.

PARADIGMA DO ESTUDO E METODOLOGIA

A definição metodológica a ser adotada, ao desenharmos um projeto de investigação, é um dos aspectos que merece muita atenção e cuidado. Esta tarefa pressupõe que se busque uma estreita e adequada relação entre a escolha do paradigma, e o que se pretende estudar.

Entendemos que a prática terapêutica no âmbito da Psicomotricidade Relacional, está orientada para questões que necessitam observação, experimentação e descrição dos comportamentos que dizem respeito às crianças portadoras de necessidades educativas especiais.

Nesta perspectiva, para investigar a criança autista no espaço terapêutico corporal, com ênfase na utilização dos materiais, desenhamos a pesquisa centrada no modelo interpretativo de corte qualitativo.

PARTICIPANTES DO ESTUDO

Os participantes alvos de nossa investigação são crianças com Síndrome de Autismo de Kanner. Foram selecionadas, para participar da pesquisa, crianças com diagnóstico de “Autismo” de graus leve a moderado e severo. Embora tenhamos mais casos para serem apresentados, optamos, nesse momento, por dois relatos, em razão da ampla quantidade de informações e do formato desta apresentação.

CASOS	NASCIMENTO	GÊNERO	INÍCIO/ATENDIMENTO
Rohe	21/10/89	Masculino	25/03/98
Theo	06/11/94	Masculino	13/09/99

 

DESCRIÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DAS INFORMAÇÕES.

Com o objetivo de descrever, analisar e discutir o presente estudo, analisaremos aspectos que ofereceram uma melhor compreensão de cada caso, através dos Materiais disponibilizados, como mediadores da evolução de processos mentais.

O destaque que damos aos materiais sustenta-se num dos temas que se constitui o núcleo da estrutura teórica de Vygotski, ou seja, a crença no método genético evolutivo (1), a tese de que os processos psicológicos superiores têm sua origem nos processos sociais (2) e a tese de que os processos mentais somente podem ser entendidos mediante a compreensão dos instrumentos e signos que atuam como mediadores (3).

Os materiais disponibilizados devem ser entendidos no estudo como instrumentos que serviram de mediadores, seja para observar como operavam os processos mentais dos participantes do estudo, seja para verificar suas evoluções.A partir de uma intervenção pedagógica-terapêutica, que utilizou a estratégia lúdica, disponibilizando objetos e materiais de jogo, pudemos observar aspectos relevantes do comportamento dos participantes em relação a essa variável, fundamentalmente por se tratar de crianças autistas.

No caso de Rohe, pudemos verificar que há um crescente envolvimento do menino com os materiais disponíveis na sessão, desde a mera manipulação autística destes objetos, até a exploração criativa dos mesmos.

A corda, por exemplo, tinha várias funções nas sessões. Servia para amarrar, puxar os participantes, caminhar sobre ela, oportunizando sensações diferentes ao tocá-la com os pés. Também servia para aproximar e afastar as crianças na medida certa em que cada um suportasse o toque corporal do outro, sem que arriscassem retraimentos ou sentimentos confusos, comuns nas crianças autistas.

O contato corporal e o estímulo tátil são situações de muito sofrimento para alguns autistas. Rohe não necessitou durante muito tempo da intermediação dos materiais para esses contatos. Grandin (1999) nos oferece alguns depoimentos sobre a maneira como sentia falta do toque corporal:

“Nossos corpos pedem o contato humano, mas quando esse contato se estabelece, nós nos retraímos, porque nos provoca dor e confusão. Foi só quando já tinha quase chegado aos trintas anos que eu consegui trocar apertos de mão com as pessoas ou olhar diretamente em seus olhos” (p.38).

Os materiais não tinham a mesma função para todos os participantes da pesquisa. Theo, em vários encontros, fez uso desses recursos para deitar-se ou apoiar seu corpo sobre os mesmos. Estava-se deitado sobre um colchão ou apoiado sobre uma bola de bubet, o facilitador interferia, procurando demonstrar outras maneiras de utilizar estes materiais. Também analisamos a importância que teve a corda, para Rohe, ao ser utilizada como instrumento de aproximação entre ele e um facilitador da sessão. Aparentemente, esta brincadeira poderia ser vista como apenas um exercício de correr amarrado com o profissional, entretanto, com a continuidade destas propostas, poderíamos questionar a possibilidade deste exercício ter conteúdo de um jogo simbólico, por exemplo, o faz-de-conta de ser um cavalo amarrado e correndo.

O espaldar para Rohe, tem sido utilizado para subir nos degraus, jogar-se do alto sobre uma pilha de colchões, emitindo gritos e sorrisos. O plinto servia para subir, contar até três e se jogar sobre os colchões, ‘fingindo nadar’ sobre eles.

Salientamos o destaque que se pode fazer com um determinado objeto ou material. Por exemplo, um “plinto” sugere que se suba e dele se salte; um espaldar, que se suba e se desça. Tarefas que requerem estratégias mentais de realização. No caso do salto, pudemos perceber a dificuldade que as crianças tiveram para realizar tal tarefa sem ajuda, uma vez que envolve um impulso, uma passagem área como se fosse uma perdida do corpo no espaço e uma caída. A capacidade para realizar essa atividade somente foi conseguida após longo trajeto de ajuda do facilitador, ora saltando junto, tendo as mãos dadas, ora estimulando-os, oferecendo uma das mãos como apoio até que conseguissem realizá-la sozinhos.

ASPECTOS CONCLUSIVOS

Através das observações seletivas que realizamos, ficamos com maior convicção de que o diagnóstico que a criança autista possui não é um ponto final, mas a certeza de que podemos intervir e contribuir para o seu desenvolvimento de acordo com as suas possibilidades e dificuldades apresentadas pela síndrome.

Esta questão ficou bem definida ao verificarmos que as crianças da investigação aceitaram as provocações dos facilitadores e entraram nas atividades propostas também de maneira espontânea. Gradativamente, fomos acompanhando relações que se estabeleceram entre as crianças e os materiais, e que os materiais favoreceram a aproximação entre elas e os facilitadores, entre elas e o grupo e na relação consigo mesmas.

Em determinadas situações, ficou-nos evidenciado que as atividades realizadas não eram meras repetições mecânicas; demonstravam intenção, desenvolvimento e satisfação. Havia, ali, marca de criatividade.

Quando conseguiam realizar alguma atividade, como balançar-se em uma corda, saltar de um banco, subir em um espaldar com ajuda dos facilitadores, também havia demonstração de prazer e, ousaríamos dizer, de vitória por terem conseguido, mesmo com ajuda do outro.

Podemos observar que estes materiais podem servir de uma maneira para um grupo de crianças, e de outra maneira para outro grupo. Este fato reforça nossa convicção de que não podemos fazer uma lista destes recursos, e sairmos “receitando-os” sem um estudo individualizado, para determinado grupo ou criança. Os cuidados para a escolha e utilização dos recursos materiais são de importância vital para dar continuidade às sessões e favorecer o desenvolvimento de cada criança participante.