Mais TDAH, com Marina Almeida

TRANSTORNO DE HIPERATIVIDADE E DÉFICIT DE ATENÇÃO CONCENTRAÇÃO THDA

Marina S. R. Almeida
Consultora Ed. Inclusiva, Psicóloga, Pedagoga e Psicopedagoga
INSTITUTO INCLUSÃO BRASIL
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A prevalência do transtorno de hiperatividade e déficit de atenção (THDA) deveriam ser facilmente conhecidos, porque, quando um transtorno é comum em medicina, seu diagnóstico em geral é feito prontamente e, em conseqüência, sua prevalência é de fácil detecção. Entretanto, isso não ocorre com o THDA. Um ponto importante a ser lembrado é que esse transtorno, apesar de comum, tem sua prevalência em função de precisão diagnóstica. Na literatura, o THDA é freqüentemente descrito de maneira não objetiva quanto à sua delimitação e ao uso de critérios para se fazer o diagnóstico, influenciando os dados de prevalência.

Na última década grandes avanços foram obtidos nessa área. O quadro clínico está melhor definido. As co-morbidades têm sido mais detalhadas. Vários fatores etiológicos têm sido mais investigados, particularmente na área biológica, como anormalidades nos circuitos sub córtico-frontais. As pesquisas genéricas, embora não tenham encontrado genes definitivos na etiologia desse transtorno, apresentam investigações promissoras. Também fatores de riscos ambientais têm sido pesquisados e associados à fragilidade genética.

Idade

É importante afirmar que as diferentes faixas etárias teriam influencia fundamental nos cálculos das taxas de prevalência. Como mencionado anteriormente, existe maior número de pesquisas epidemiológicas na faixa etária dos 7 aos 14 anos de idade do que em outras, provavelmente pela maior facilidade de se diferenciar as crianças portadoras de THDA em relação às demais nessa faixa etária.

Entretanto, Kadesjo e colaboradores (2001) estudaram 132 crianças com THDA na faixa etária de 3 a 7 anos, comparando-as com 131 crianças sem THDA. Esses dois grupos foram submetidos ao pareamento por idade, sexo e nível socioeconômico. A incidência é maior em meninos, mas as meninas também são acometidas.

Poucas crianças com THDA, 6%, pareciam ser “normais” no que concerne ao nível de atividade e de atenção em exames clínicos. Esses autores chamam atenção para a possibilidade de diagnóstico mesmo em idade pré-escolar.

Os sintomas podem persistir na adolescência e na vida adulta, e nesse período etário o diagnóstico torna-se mais difícil.  Um fator complicador no diagnóstico para o THDA na adolescência e na vida adulta é que as co-morbidades do THDA são mais facilmente identificadas como o problema principal ou mais grave. Tal fato dificulta o uso de técnicas metodológicas para calcular a taxa de prevalência desse transtorno na população.

Etiologia

Apesar de todos os estudos realizados para tentar descobrir as possíveis causas do THDA elas ainda continuam desconhecidas e, embora hipóteses existam em abundância, nenhuma responde satisfatoriamente por todos os casos; como afirma Arnold e Jensen (1999). Nenhuma hipótese isolada obteve aceitação como causa, porém, várias formas apoiadas por evidencias convincentes, focalizadas em alguma anormalidade de funcionamento cerebral, genética ou adquirida e até mesmo através da socialização.

Segundo Kaplan, Sadock e Grebb (1997), por mais que não exista base neurofisiológica ou neuroquímica específica para o transtorno, o THDA está associado a outros transtornos que afetam as funções cerebrais, como o transtorno de aprendizagem.

As exposições tóxicas pré-natais, pré-maturidade e insulto mecânico pré-natal ao sistema nervoso central fetal, também são fatores que podem contribuir para o TDAH. Apesar de estar caracterizado por sintomas de desatenção, hiperatividade e impulsividade, existem diferentes quadros clínicos, bem como várias possibilidades de tratamento, indicando que, pelo menos ao nível fenotípico, o THDA é uma patologia bastante heterogênea (ROMAN, et al., 2003).

Fatores Psicossociais e Estressantes

O ambiente psicossocial é de suma importância para tentar diagnosticar a causa do THDA. Crianças que experimentaram perdas ou separações precoces apresentavam sintomas característicos deste transtorno, como descrevem Arnold e Jensen (1999). Os estressores sociais devem contribuir de alguma forma para o desenvolvimento ou gravidade dos sintomas, já que os sintomas de THDA são intensificados por estresse, por situações não-estruturadas e por exigências complexas por desempenho.

Medidas necessárias para um diagnóstico satisfatório

De acordo com Gaião e Barbosa (2001), a falta de critérios operacionais que sejam aceitos universalmente permite que ocorram limitações nos esquemas diagnósticos atuais. Gaião e Barbosa mencionam ao citar Gherpelli e Reed (1997) que por mais que os critérios incluam sintomas comportamentais específicos, existe uma necessidade um julgamento clínico subjetivo para decidir se o comportamento encontrado pode ser qualificado como um sintoma ou sinal diagnóstico, ou se esse conjunto de comportamento é suficientemente importante em nível funcional para ser considerado como uma entidade nosológica.

O aspecto mais importante do processo de diagnóstico é um cuidadoso histórico clínico e desenvolvimental.  A avaliação desse transtorno inclui, freqüentemente, um levantamento do funcionamento intelectual acadêmico, social e emocional da criança. De acordo com Goldstein e Goldstein (2002), para obter um diagnóstico minucioso é necessário incluir a coleta e a observação de oito tipos de informação tais como:

O histórico do desenvolvimento da família e da criança, já que são fundamentais as informações relativas aos problemas que a família teve os métodos utilizados para impor disciplina, e quais os sinais precoces de temperamento da vida da criança. A inteligência é outro fator que deve receber atenção, pois muitas crianças podem apresentar problemas de hiperatividade como resultado de frustrações, sem ser necessariamente uma dificuldade temperamental, já que as crianças com inteligência abaixo da média ficam mais vulneráveis às exigências; por isso é importante realizar testes de inteligência, para verificar o nível intelectual desta criança. Uma avaliação completa da hiperatividade precisa incluir dados sobre a personalidade e desempenho emocional da mesma, assim como o seu desempenho escolar: os amigos são outro meio de obter informações sobre a hiperatividade, já que é difícil a criança hiperativa manter amizades. Outros fatores como a disciplina e o comportamento em casa e na sala de aula são importantes para que ocorra uma avaliação detalhada de como é seu comportamento e quais suas  atitudes para seguir regras e  respeitar limites. O último fator é a consulta médica, que deve incluir detalhes em observações para obter um diagnóstico preciso.

Para tal investigação, Martins, Tramontina e Rohde (2003) enfatizam que é necessário que um médico psiquiatra, neurologista ou pediatra, conheça o desenvolvimento normal com os comportamentos esperados nas diferentes fases do seu desenvolvimento normal com os comportamentos esperados nas diferentes fases do seu desenvolvimento e as possíveis manifestações correntes nas várias formas de distúrbios que ocorrem durante o desenvolvimento: toda história da criança, seu passado, seu desenvolvimento no contexto familiar, o relato da concepção, da gestação e do parto, o desenvolvimento neuropsicomotor, cognitivo, funcionamento escolar, amizades, como a criança é inserida no contexto familiar, bem como a história médica familiar com especial atenção à história do THDA.

Os pais exercem um papel fundamental para a realização da avaliação dos sintomas, como, onde, quando, com quem, e em que intensidade acontece. É importante também ouvir a criança, avaliando a sua visão sobre a presença dos sintomas da doença.

Segundo estes mesmos autores, o diagnóstico do THDA também pode envolver avaliações complementares de outros profissionais com especialidade médicas, como uma avaliação das capacidades auditiva e visual, já que algumas dificuldades atentativas podem ocorrer na vigência desses déficits sensoriais. Como também recorrer à escola, pedindo auxilio aos professores para responderem escalas para avaliar a desatenção, hiperatividade, impulsividade; também se faz necessário recorrer a uma avaliação neurológica, psicológica e psicopedagogia ou pedagógica.

Gaião e Barbosa (2001) enfatizam importância do pesquisador ou clinico informar-se detalhadamente sobre a conduta da  criança e utilizar instrumentos que permitam quantificá-la, como é o exemplo do Questionário Abreviado de Conners para Pais e Professores, que é um dos instrumentos mais utilizados para detectar os Transtornos Hipercinéticos; o qual é composto pelos fatores: Hiperatividade, desatenção, passividade e tensão.

O aspecto mais importante do processo de diagnóstico é um cuidadoso histórico clínico do desenvolvimento da criança. Ele deve incluir dados recolhidos com professores e outros adultos que, de alguma forma, interagem de maneira rotineira com a pessoa avaliada. Porém,  a clínica é soberana para diagnóstico do THDA, como descrevem Martins, Tramontina e Rohde (2003), enfatizando que a  sintomatologia da desatenção, hiperatividade e/ou impulsividade, quando forem apresentadas nos ambientes sociais como casa e escola, de forma acentuada os critérios do DSM-IV ou da CID-10 deve receber o diagnóstico do THDA, mesmo sem apresentar alterações no exame neurológico, na avaliação neuropsicológica ou, ainda, em qualquer outro exame neuroimagem.

A criança hiperativa

Para compreender a hiperatividade, é necessário conhecer a criança hiperativa; como funciona o seu desenvolvimento, quais as características apresentadas como conseqüência desse distúrbio, e como ela se diferencia das “crianças normais”. O início da vida de uma criança é marcado por um forte predomínio da vertente afetiva, marcado pela necessidade especial, de carinho, apoio e reconhecimento, necessidade de respostas afetiva dos outros, que inclui o reconhecimento, o desejo de afeto dos pais e dos outros, necessidade de conseguir e obter satisfação pela realização e aumento da auto-estima. O modo como o indivíduo irá satisfazer suas necessidades irá depender dos fatores mais básicos da situação da vida, como descreve Rogers (1994). A criança percebe sua existência como pertencendo a sua realidade,  a verdade que existe é a dela, com isso possui uma tendência a atualizar as potencialidades de seu organismo, tende a valorizá-la e atuar conforme seu marco de referência interna, comportando-se em suas realizações como um todo organizado e estruturado. Sua experiência é acompanhada de um processo contínuo de avaliação, ela procura as experiências que percebe como positivas para si e evita aquelas percebidas como negativas (ROGERS e KINGET, 1977). De acordo com Palácios e Hidalgo (1995), esta fase pode ser chamada de estágio do personalismo que se inicia de maneira conflitante, no qual a criança esforça-se para afirmar um ego que acaba de descobrir no final da primeira infância, sendo caracterizado pela teimosia, onde a criança impõe seus desejos, ocorrendo, dessa forma, uma crise de oposição, deixando a convivência cotidiana tensa; gerando conflitos e ameaças da retirada de afeto. Toda essa oposição é uma forma de fortalecer a criança hiperativa.

Para compreender a hiperatividade, é necessário conhecer a criança hiperativa; como funciona o seu desenvolvimento, quais as características apresentadas como conseqüência desse distúrbio, e como ela se diferencia das “crianças normais”. O início da vida de uma criança é marcado por um forte predomínio da vertente afetiva, marcado pela necessidade especial, de carinho, apoio e reconhecimento, necessidade de respostas afetiva dos outros, que inclui o reconhecimento, o desejo de afeto dos pais e dos outros, necessidade de conseguir e obter satisfação pela realização e aumento da auto-estima. O modo como o indivíduo irá satisfazer suas necessidades irá depender dos fatores mais básicos da situação da vida, como descreve Rogers (1994). A criança percebe sua existência como pertencendo a sua realidade, a verdade que existe é a dela, com isso possui uma tendência a atualizar as potencialidades de seu organismo, tende a valorizá-la e atuar conforme seu marco de referência interna, comportando-se em suas realizações como um todo organizado e estruturado. Sua experiência é acompanhada de um processo contínuo de avaliação, ela procura as experiências que percebe como positivas para si e evita aquelas percebidas como negativas (ROGERS e KINGET, 1977). De acordo com Palácios e Hidalgo (1995), esta fase pode ser chamada de estágio do personalismo que se inicia de maneira conflitante, no qual a criança esforça-se para afirmar um ego que acaba de descobrir no final da primeira infância, sendo caracterizado pela teimosia, onde a  criança impõe seus desejos, ocorrendo, dessa forma, uma crise de oposição, deixando a convivência cotidiana tensa; gerando conflitos e ameaças da retirada de afeto.

Segundo Gaião e Barbosa (2001), a partir dos dois anos tornam-se ainda mais agitadas, perdem o interesse pelos brinquedos e os destroem, mudam de atividade com freqüência, observando desta forma os primeiros sinais de desatenção. Outro fator importante nesta fase diz respeito à fala da criança que se apresenta mais lenta com alterações fonoarticulatórias, com omissões distorções fonéticas ocasionando em algumas crianças retardo na linguagem. As alterações da fala, quando não diagnosticadas a tempo, poderão acarretar dificuldades ou alteração no processo de alfabetização. A sintomatologia clássica da Síndrome Hipercinética já está bem desenvolvida e presente, na idade pré-escolar, evidenciando a desobediência como sinal de indisciplina.

A criança com THDA tem uma aparência normal, não há nenhum sinal exterior de que algo esteja fisicamente errado com o Sistema Nervoso Central ou seu cérebro, e pode ter uma inteligência normal, o que dificulta diagnosticá-la de “ aluno problema”. Ela sempre perde os objetos, é desordenada, é distraída, esquecendo-se das horas do almoço, jantar, do banho e de fazer as tarefas. Tem esquecimento fácil; possui mais energia e menos necessidade de sono e repouso. Para essas crianças, é difícil controlar a atividade, atenção e interações sociais para conformarem-se às normas esperadas da situação em particular. Esses traços levam-nas a estarem seguidamente em apuros com adultos, e serem malquistos por seus pares. Geralmente tiram notas baixas na escola e podem apresentar deficiências específicas de aprendizado e/ou transtorno concomitante de conduta (WEISS, 1995).

Barkley (2002), descreve que o THDA é um transtorno real, que ocasiona problemas e obstáculos reais, podendo ser associado a um desgosto e uma irritação.

Entretanto, este autor alega que para ser comprovado que o THDA é um transtorno comportamental real, os cientistas precisam demonstrar que este transtorno se faz presente, logo no início do desenvolvimento da criança; sendo persistente durante o período de desenvolvimento, e que é de difícil explicação puramente por fatores ambientais ou sociais, que está associado a fatores biológicos que podem afetar o funcionamento do cérebro ou de seu desenvolvimento, como o exemplo da genética, traumas, toxinas, entre outros. Deve-se conseguir distinguir com precisão a criança hiperativa da criança normal, sem este transtorno. O transtorno ocorre em diferentes situações, embora existam ocasiões em que ele não se apresenta e que a criança é afetada, invariavelmente, em sua capacidade de responder com sucesso às situações que se esperam a crianças de sua faixa etária.

Como podemos perceber, as características do THDA aparecem bem cedo para a maioria das pessoas, logo na primeira infância.

O distúrbio é caracterizado por comportamentos crônicos, com duração mínima de seis meses, que se instalam definitivamente antes dos sete anos. De acordo com Castro e Malagris (2003), os estudos mais recentes consideram que uma criança, para apresentar esse distúrbio, deve apresentar déficit de atenção, atividade motora excessiva e impulsividade por falta de controle em um nível que interfere  em seu rendimento escolar e em seus relacionamentos familiares ou sociais. Porém, Barkley (2002) reconhece mais dois problemas adicionais para aqueles com THDA, que são: dificuldades para seguir regras e instruções e variabilidade extrema em suas respostas a situações. Esses sintomas estão associados a um déficit primário na inibição do comportamento, que é o símbolo do THDA.

“As crianças com THDA são freqüentemente acusados de “não prestar atenção”, mas na verdade elas prestam atenção a tudo. O que não possuem é a capacidade para planejar com antecedência, focalizar a atenção seletivamente e organizar respostas rápidas.”

Podemos identificar a desatenção pelos seguintes sintomas: dificuldades de prestar atenção a detalhes, de manter a atenção em tarefas e até mesmo nas brincadeiras, errar por descuido, não conseguir terminar as tarefas escolares, e/ou domésticas, bem como dificuldades para organizá-las, seguir instruções, parecendo não ouvir o que lhe falam, ter facilidade para perder objetos, que são necessários para tarefas ou atividades, como também ser distraído por estímulos alheios à tarefa, evitar envolver-se em tarefas que exijam esforço mental constante (KNAPP, et al., 2002).

Atividade Motora Excessiva

Segundo Goldstein e Goldstein (2002), as crianças hiperativas tendem a ser excessivamente agitadas e ativas. Geralmente é percebido nos diversos ambientes em que a criança interage, pela dificuldade que ela apresenta de ficar parada, não conseguindo controlar o corpo em situações que exijam que fiquem sentadas e em silêncio por muito tempo.

Essa característica do THDA pode ser descrita como inquietação, impaciência, fala em excesso, a criança parece movida por um motor, não consegue permanecer sentada, produz sons estranhos, está sempre em movimento e atrapalhando o funcionamento de algo; estas são algumas das muitas definições que escutamos, quando se referem à atividade motora da criança portadora do THDA.

A ausência de um objetivo concreto, para a atividade corporal excessiva e desorganizada é que permite diferenciá-la da superatividade, que observamos no desenvolvimento normal da criança em certas situações, como comentam Brioso e Sarriá (1995).

Impulsividade ou falta de controle

A impulsividade é uma característica que faz com que a criança apresente dificuldades de seguir regras, de pensar antes de agir, dando respostas precipitadas, o  que, geralmente, não faria se pensasse antes.

Segundo Castro e Malagris (2003), a impulsividade está igualmente relacionada a dificuldades de esperar por sua vez, intrometendo-se em conversas e brincadeiras, refletindo um comportamento inadequado, que rotula esta criança como inconseqüente.

Observa-se nas crianças hiperativas uma tendência à satisfação imediata de seus desejos e pouca tolerância a frustrações.

Essa sintomatologia ocasiona graves conseqüências na vida da criança, como: comprometimento cognitivo, atrasos específicos do desenvolvimento motor e da linguagem, dificuldades de leitura e de aprendizagem, como descreve Gaião e Barbosa (2001). A hiperatividade é um tipo de conduta desnecessária, caracterizada pela desatenção e inquietude num nível impróprio para a idade da criança.

De acordo com Weiss (1995), um dos  aspectos mais marcantes da criança portadora do TDAH consiste nos relacionamentos, nos problemas que se envolvem em casa, na escola e com os amigos. Elas geralmente são mal vistas por seus colegas, professores, irmãos e pais. Um relacionamento duradouro e saudável é quase impossível, e esta impopularidade transformar-se-á em isolamento social.

Segundo Goldstein e Goldstein (2002), as brincadeiras são o elo de ligação entre as crianças, onde são desenvolvidas e mantidas amizades. Pesquisadores enfatizam a importância dos jogos como forma das crianças aprenderem a controlar seu ambiente e fortalecer as habilidades sociais e de raciocínio. O jogo irá auxiliar as crianças a intensificar contatos com o mundo, como desenvolver uma auto-imagem adequada. 

A criança hiperativa, na idade escolar, aventura-se no mundo e não tem a família para agir como amortecedor. Ela agora precisa lidar com as regras e os limites de uma educação organizada, o comportamento que antes era tolerado por ser engraçadinho, não é mais aceito, pois parece imaturo e não se ajusta com as expectativas da escola.  Existe, sem dúvida, tratamento para a hiperatividade, mas é necessário que se tome uma série de medidas, porque o quadro.

Atualmente, existem vários medicamentos disponíveis para o tratamento, que pertencem ao grupo dos psico-estimulantes, dos antidepressivos, dos neurolépticos, além dos medicamentos de lançamento mais recente que não pertencem às categorias citadas. São esses medicamentos que, usados de maneira criteriosa, beneficiarão a maioria dos pacientes. 

Essa variedade de opções dependerá do quadro clínico que o paciente apresentar, pois além do quadro do THDA devemos considerar as co-morbidades que se manifestam nesses pacientes atingem cerca de 70% dos casos. O diagnóstico é pluridimensional: no caso, deve ser um trabalho conjunto que envolve orientação familiar, orientação psicológica, psicopedagogia, a participação da escola, complementado pelo tratamento com medicamento.

A maioria das crianças com THDA podem e devem permanecer na classe regular de ensino, com pequenas intervenções no ambiente estrutural, modificação de currículo e estratégias adequadas à situação.

É sabido escolher uma escola que esteja o mais próximo possível dos valores da família, que dê importância às mesmas coisas que os pais dão que siga o caminho que os pais pretendem trilhar, enfim, uma escola que complemente a educação que o aluno recebe em casa. Do contrário, o conflito resultante de visões educacionais contraditórios pode trazer resultados desastrosos para o desenvolvimento desse aluno.

É aconselhável escolher uma escola que tenha a preocupação com o desenvolvimento global do aluno, em vez de uma que vise a algum tipo especifico de sucesso – acadêmico, artístico, esportivo. A escola que melhor atende as necessidades dos portadores de THDA é aquela cuja preocupação maior está em desenvolver o potencial de cada um, respeitando as diferenças individuais, reforçando os seus pontos fortes e auxiliando na superação dos pontos fracos, pois eles precisam de apoio e intervenção psicopedagógica mais intensos.

ORIENTAÇÕES PRÁTICAS PARA FAMÍLIA E ESCOLA

Estrutura da casa e sala de aula:

·         Estabelecer uma rotina diária clara, com períodos de descanso definidos;

·         Ambiente escolar previsível e organizado ajuda a criança a manter o controle emocional;

·         As regras e expectativas do professor e da escola para o grupo devem ser claramente definidas;

·         Usar esforços visuais e auditivos para definir e manter essas regras e expectativas, como calendários, cartazes e músicas. As instruções e orientações devem ser dadas de forma direta, clara e curta;

·         Estabelecer conseqüências razoáveis e realistas para o não-cumprimento de tarefas e das regras combinadas, que devem ser compreendidas por todos;

·          Aplicá-las com consistência e bom senso;

·         Implementar um sistema de controle do comportamento (verbal e escrito) que seja conhecido previamente e compreendido pelos alunos, pais, professores auxiliares e funcionários da escola.

·         Modelar o comportamento e habilidades sociais que se espera dos alunos. As recompensas e conseqüências devem ser sempre coerentes com a ação que as motiva.

·         Focalizar mais o processo (compreensão de um conceito) que o produto (concluir 50 exercícios);

·         Certifica-se que as atividades são estimuladoras e que os alunos compreendem a relevância da lição;

·         Utilizar técnicas eficientes de questionamento;

·         Adotar uma atitude positiva, como elogios e recompensas para comportamentos adequados;

·         Alunos com THDA sempre têm sua atenção chamada para o que fazem de errado – deve-se, então, especificar e reforçar positivamente aquilo que fazem certo. Ter sempre presente a lista de seus pontos fortes e capitalizar em cima deles sejam para motivar para uma atividade ou para aumentar sua auto-estima, bem como tratar de minimizar os efeitos negativos de suas dificuldades;

·         Usar técnicas de prevenção de situações de conflito ou comportamento disruptivo por meio de cuidadoso planejamento;

·         A música é um ótimo instrumento para relaxar e para ser usado nos momentos de transição de atividades ou de ambientes. Em razão da mudança na rotina, o aluno com THDA facilmente se torna excitado e mais difícil de controlar. Preparar para essa mudança e propiciar o relaxamento por meio da música pode diminuir o impacto negativo no comportamento. Quando o aluno começar a ficar agitado, frustrado ou atrapalhar o trabalho da classe, redirecionar para uma outra atividade ou situação, como, por exemplo, levar um recado para fora da sala, organizar os livros na prateleira, dar de comer para o mascote da sala, apagar o quadro;

·         Procurar sempre falar em voz calma e firme. Ignorar as transgressões leves que não forem intencionais e ensinar a turma a ignorar os comportamentos inadequados menos sérios, bem como elogiar e reforçar comportamentos positivos dos colegas;

·         Utilizar estratégias de ensino ativo no processo de aprendizagem. Com o objetivo de se evitar o excesso de informação, o professor deve fornecer o esclarecimento necessário na estruturação das tarefas, apresentando as chaves significativas para sua execução;

·         Deve-se tomar um cuidado especial na graduação de dificuldade das atividades, evitando dar grandes saltos de problemas fáceis para muito difíceis. O conteúdo deve ser dado passo a passo. Alternar as atividades mais brilhantes com as menos interessantes, evitar tarefas monótonas e repetitivas. Dar retorno constante e imediato. Incentivar a leitura em voz alta, recontar histórias, falar por tópico, ajudando a organizar idéias.

Relação professor versus aluno: considerando as variáveis afetivas e individuais

·         Oferecer apoio, incentivo e ajuda pessoal para alunos que têm dificuldades de comportamento. Reconhecer e validar os pensamentos e sentimentos dos alunos;

·         Tentar ser o mais compreensivo possível;

·         Providenciar assistência individual aos alunos com dificuldades;

·         Conversar com o professor anterior e tentar saber o máximo possível sobre o que funciona ou não com eles. Perguntar para os próprios alunos como eles acham que podem aprender melhor. Combinar sinais discretos para chamar a atenção ou lembrar acordos;

·         Ao dar uma punição, fazê-lo brevemente, sem sermão, de maneira calma, imediatamente após a manifestação do comportamento inadequado. Criticar o comportamento, jamais o aluno. Não enfatizar o fracasso;

·         Permitir que o aluno que está ficando agitado ou zangado tenha um tempo para se acalmar, mesmo que não seja na sala de aula. Não é mesmo que mandar para fora de sala de aula como punição, isto deve ser tornado bem claro;

·         Discutir as situações difíceis individualmente, longe dos colegas, de maneira calma e com voz tranqüila;

·         Usar o humor para difundir uma situação difícil e mostrar apoio ao aluno. Evitar o sermão, o “pegar no pé”, a critica e o  sarcasmo. Olhar sempre nos olhos para “trazê-lo de volta”;

·         Manter contatos freqüentes com os pais, evitando que isso seja feito apenas em períodos de crise, quando a situação já estiver insustentável e irremediável;

·         Utilizar sempre o reforço e o encorajamento como meios de garantir o “estar atento” e o aproveitamento escolar. Estimular o interesse e a motivação da criança para aprender.

Outras estratégias

·         O professor pode proporcionar  atividades e técnicas  que instrumentalizam o aluno com TDAH a manejar de  maneira mais eficaz suas  dificuldades dentro de uma programação que inclua todos os alunos:

·         Reunir a turma para praticar estratégias de resolução de problemas, ajudando a desenvolver habilidades na resolução de conflitos; a conscientização é a chave para controlar a impulsividade, pois é preciso aprender a parar e pensar antes de agir;  ensinar hábitos de cooperação em situações reais;  usar técnicas de relaxamento e ensinar técnicas de automonitoramento;  quando houver necessidade de mediação, utilizar a abordagem cognitiva;

Em casos de dificuldades muito graves, talvez seja necessária a ação de um tutor junto ao aluno, mesmo durante o período regular de aula. Ele seria um intermediário entre o que o professor propõe para a classe como um todo e o aluno que tem suas possibilidades de desempenho muito reduzidas, orientando-o em suas necessidades especificas ou adequando as atividades à sua capacidade.

Princípios de intervenção para atividade motora excessiva (hiperatividade)

·         Não tentar reduzir a atividade, mas intermediar até que possa ficar dentro de condições aceitáveis;

·         Encorajar movimentos dirigidos e não o comportamento disruptivo (descarga emocional, impulsividade);

·         Permitir que o aluno se levante da carteira, especialmente no final da tarefa;

·         Usar uma atividade como uma recompensa;

·         Dar recompensa para a tarefa desempenhada (sentar na cadeira do professor; apagar a lousa, levar recados, arrumar as carteiras) como um reforço por sua melhora;

·         Usar respostas ativas nas instruções;

·         Usar atividades de ensino que estimulem respostas ativas (falar, mover-se, organizar, trabalhar no quadro);

·         Encorajar diariamente a linguagem escrita, pintura, redação;

·         Ensinar a criança a fazer perguntas sobre o tema ou a matéria;

Princípios de intervenção para a impulsividade

·         Dar ao aluno uma atividade que substitua a manifestação verbal ou motora, para ele fazer enquanto espera ou em que seja possível imaginar, ou planejar algo nesse meio-tempo;

·         Instruir a criança em como realizar as tarefas mais fáceis ou fazer outra tarefa enquanto espera a ajuda do professor;

·         Antes de iniciar uma atividade, realçar com o aluno ou reescrever as instruções com lápis coloridos, para ele ter claras as instruções e as informações relevantes;

·         Estimular atividades com argila, organização de papéis, tomar água enquanto espera as próximas instruções;

·         Encorajá-lo a tomar nota (apenas das palavras-chave);

·         Reforçar ativamente os pequenos intervalos de espera, aumentando gradualmente para um período mais prolongado (Barkley, 1995);

·         Quando a inabilidade para esperar, manifesta-se em impaciência e descontrole, retomar a liderança, mas não assumindo  posições impulsivas ou comportamentos agressivos;

·         Sugerir / reforçar meios alternativos – por exemplo: ler uma linha, contar uma história;

·         Para as crianças que interrompem, ensinar quando reconhecer as pausas na conversação e como preservar e colocar suas idéias;

·         Sugerir à criança o que fazer ante as dificuldades ou tarefas que necessitam de mais controle;

·         Instruir e reforçar rotinas sociais (olá, até logo, obrigado, por favor).

Princípios de intervenção para a dificuldade em manter a atenção nas atividades e tarefas rotineiras

·         Diminuir o tempo das tarefas;

·         Fazer a tarefa em pequenas partes para que possa ser completada em diferentes tempos;

·         Dar duas tarefas, e que a tarefa preferida possa ser completada depois da tarefa menos preferida;

·         Dar menos ortografia, problemas e matemática;

·         Usar menos palavras para a explicação das tarefas;

·         As instruções devem ser verbais, concisas e globais;

·         Usar mais a prática de tarefas dirigidas;

·         Tornar as tarefas mais interessantes;

·         Dar trabalhos em duplas ou em pequenos grupos;

·         Alternar as tarefas de alto e baixo interesse;

·         Usa retroprojetor durante a leitura;

·         Deixar a criança sentada perto do professor;

·         Trazer novidades, especialmente dentro das tarefas que consomem um tempo mais prolongado;

·         Fazer jogos de checagem do trabalho;

·         Fazer jogos que utilizem materiais que levem ao aprendizado.

Princípios de intervenção para as tarefas não completadas

·         De modo geral, deve-se aumentar o interesse especifico do aluno e a escolha de tarefas;

·         Selecionar de forma limitada às tarefas, os tópicos e as atividades;

·         Determinar as atividades preferidas do aluno e usá-las como incentivo;

·         Despertar o interesse da criança para as tarefas;

·         Deixar claro quais as tarefas que estão de acordo com a capacidade de aprendizagem da criança e o estilo de respostas desta;

·         Dar opções da realização de trabalhos sob diversas formas – usando máquina de escrever, computador, gravador;

·         Alternar o nível de dificuldade da tarefa;

·         Esclarecer que a desorganização não é razão suficiente para não completar as tarefas. Princípios de intervenção para a dificuldade de começar as tarefas;

·         Deixar clara a importância da estrutura da tarefa para a vida fora da escola, relacionando aquele aprendizado com a vida prática do aluno;

·         Dar ao aluno direções verbais (por exemplo, encorajá-lo a escrever as instruções verbais e a anotar tudo o que é importante);

·         Dar provas e trabalhos escritos (aprender a ser o mais objetivo e especifico possível nas respostas);

·         Pontuar tudo o que acha importante na tarefa (relacionar com sentenças de tópico, escrever á mão, fazer tabelas ou gráficos);

·         Fazer os trabalhos em duplas ou em pequenos grupos, permanecendo em silencio;

·         Colorir, circular, sublinhar ou reescrever as instruções das tarefas, palavras mais difíceis e sinais de processos matemáticos.

Princípios para melhorar o planejamento da organização seqüencial do pensamento

·         Praticar o planejamento;

·         Praticar o planejamento para as diversas atividades – o que é necessário para a realização da tarefa, como fazer a tarefa dando pequenos intervalos de tempo, fazer a tarefa em partes;

·         Estimar o tempo que será necessário para a realização das atividades;

·         Ensinar as habilidades de esboçar as linhas gerais de um plano;

·         Selecionar, ordenar e reorganizar;

·         Utilizar um processador de palavras para reorganizar as idéias;

·         Ensinar a criança a anotar nas leituras ou fazer anotações em três colunas – salientar os pontos mais importantes, os pontos de apoio e as dúvidas.

Princípios de intervenção para baixa produção escrita

·         Reduzir o trabalho escrito ao necessário;

·         Não fazer a criança recopiar o trabalho;

·         Permitir que o aluno copie as anotações de seus colegas ou do professor;

·         Aceitar tarefas digitadas ou gravadas;

·         Reduzir os critérios de exigência em algumas tarefas e ser mais criterioso nas tarefas mais importantes e relevantes;

·         Colorir, circular ou sublinhar partes do texto em que a criança geralmente falha ao fazer o seu trabalho escrito;

·         Exigir menos trabalho escrito da criança;

·         Princípios de intervenção para baixa auto-estima;

·         Reconhecer regularmente os pontos fortes e os esforços do aluno;

·         Chamar a atenção para os pontos fortes da criança. Abrir um espaço (ou todos os dias, ou um dia na semana) no qual a criança tenha a oportunidade de mostrar o seu talento;

·         Reconhecer que o incentivo para a atividade pode aumentar a energia e a produtividade;

·         Reconhecer que a atração por novidades estimula e desperta a criatividade;

·         Aumentar e melhorar os sentimentos da criança em função do desenvolvimento de novas habilidades;

·         Reconhecer o senso de humor dessas crianças e o uso de habilidades desenvolvidas;

·         Chamar a atenção da conduta correta da criança e não para os seus erros.

Bibliografia:
GOLDSTEIN, S. e GOLDSTEIN, M. Hiperatividade: como desenvolver a capacidade de atenção da criança. Campinas: Papirus Editora. 1988
Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais - DSM-IV. (Tradução de Dayse Batista). Porto Alegre: Artes Médicas, s/d. (Disco Compacto)
SCHWARTZMAN, J.S. Transtorno de Déficit de Atenção. São Paulo: Memnon Edições Científicas e Editora Mackenzie. 2001