O meio mais simples de ensinar crianças sem autismo é através do uso da palavra falada. Os professores de classes regulares falam o dia todo, explicando cada faceta das habilidades a serem dominadas: como usar tesouras, como pedir ajuda, como escrever uma sentença, como resolver uma equação. Enquanto as explicações verbais são adequadas para a maioria dos alunos, no caso de alunos com autismo, elas são freqüentemente ineficazes e, ocasionalmente, contraproducentes.
Esta afirmação é verdadeira e independe do nível cognitivo do aluno. Mesmo alunos com extensivo vocabulário expressivo podem ter uma habilidade muito limitada de atender ou processar a explicação verbal do professor. Eles podem não saber que se está falando com eles, podem estar olhando o padrão dos lábios do professor em movimento, podem estar concentrados no som do sistema de refrigeração da sala, etc. Mesmo quando estão prestando atenção, eles tendem a não entender o conteúdo idiomático da linguagem, conotações sutis, inferências lógicas ou vocabulário complexo. Os alunos que além do autismo são portadores de deficiência mental são ainda menos aptos a aprender efetivamente através de processos verbais. Não estamos querendo dizer com isto que os professores não devam usar linguagem verbal como uma modalidade educacional, mas que a dependência nesta modalidade isolada tende a ser improdutiva e frustrante tanto para o professor quanto para o aluno.
Em complemento ou em substituição as instruções verbais da nossa cultura, nós freqüentemente mostramos aos alunos o que queremos que eles façam. Infelizmente, esta técnica é tipicamente ineficaz para alunos com autismo, porque ela depende da habilidade do aluno de acompanhar a demonstração e identificar seus aspectos relevantes. Por exemplo, o professor pode querer que Willian imite a maneira pela qual um outro aluno pula sobre um só pé, enquanto que Willian pensa que o conceito que está lhe sendo ensinado é o de usar cadarços de cor laranja, nos sapatos, como usa o outro aluno; ou produzir o mesmo som que este produz, ou ter os joelhos valgos como o outro aluno. Ou ele pode ver o comportamento do outro aluno, mas não ter a mínima idéia de como organizar seu próprio comportamento para parecer da mesma forma. E, logicamente, ele pode não ter a mínima idéia do que o professor disse, ou quem ele supostamente estaria observando.
Na nossa cultura, nós geralmente recompensamos as aquisições dos alunos com reforços sociais, tais como elogios, sorrisos, tapinhas nas costas e outras ações que comunicam "estou orgulhoso de você". Estes atos dependem da habilidade do aluno de decodificar os símbolos da satisfação do professor e do significado, para o aluno, do orgulho do professor. Mas o aluno com autismo pode não entender a intenção comunicativa de um sorriso, tapinhas nas costas, de um abraço, etc. Ou ele pode não reconhecer a relevância e significação das expressões de satisfação do professor. Desta forma, para nossos alunos, o reforço social tem, freqüentemente, uma eficiência limitada. Embora nós usualmente o ofereçamos, temos que acrescentar a eles outros métodos, que lhes sejam mais significativos.
Esta afirmação é verdadeira e independe do nível cognitivo do aluno. Mesmo alunos com extensivo vocabulário expressivo podem ter uma habilidade muito limitada de atender ou processar a explicação verbal do professor. Eles podem não saber que se está falando com eles, podem estar olhando o padrão dos lábios do professor em movimento, podem estar concentrados no som do sistema de refrigeração da sala, etc. Mesmo quando estão prestando atenção, eles tendem a não entender o conteúdo idiomático da linguagem, conotações sutis, inferências lógicas ou vocabulário complexo. Os alunos que além do autismo são portadores de deficiência mental são ainda menos aptos a aprender efetivamente através de processos verbais. Não estamos querendo dizer com isto que os professores não devam usar linguagem verbal como uma modalidade educacional, mas que a dependência nesta modalidade isolada tende a ser improdutiva e frustrante tanto para o professor quanto para o aluno.
Em complemento ou em substituição as instruções verbais da nossa cultura, nós freqüentemente mostramos aos alunos o que queremos que eles façam. Infelizmente, esta técnica é tipicamente ineficaz para alunos com autismo, porque ela depende da habilidade do aluno de acompanhar a demonstração e identificar seus aspectos relevantes. Por exemplo, o professor pode querer que Willian imite a maneira pela qual um outro aluno pula sobre um só pé, enquanto que Willian pensa que o conceito que está lhe sendo ensinado é o de usar cadarços de cor laranja, nos sapatos, como usa o outro aluno; ou produzir o mesmo som que este produz, ou ter os joelhos valgos como o outro aluno. Ou ele pode ver o comportamento do outro aluno, mas não ter a mínima idéia de como organizar seu próprio comportamento para parecer da mesma forma. E, logicamente, ele pode não ter a mínima idéia do que o professor disse, ou quem ele supostamente estaria observando.
Na nossa cultura, nós geralmente recompensamos as aquisições dos alunos com reforços sociais, tais como elogios, sorrisos, tapinhas nas costas e outras ações que comunicam "estou orgulhoso de você". Estes atos dependem da habilidade do aluno de decodificar os símbolos da satisfação do professor e do significado, para o aluno, do orgulho do professor. Mas o aluno com autismo pode não entender a intenção comunicativa de um sorriso, tapinhas nas costas, de um abraço, etc. Ou ele pode não reconhecer a relevância e significação das expressões de satisfação do professor. Desta forma, para nossos alunos, o reforço social tem, freqüentemente, uma eficiência limitada. Embora nós usualmente o ofereçamos, temos que acrescentar a eles outros métodos, que lhes sejam mais significativos.
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