O Brincar em Família como Parte do Processo Terapêutico

Enquanto que algumas famílias desenvolvem naturalmente uma forma que permita a integração da criança portadora de condições comprometedoras em sua brincadeira coletiva, outras podem precisar de ajuda para conseguir fazer isso. Os terapeutas ocupacionais podem ajudar as famílias a desenvolverem suas próprias estratégias para integrar a brincadeira na sua vida como um todo, de forma que a necessidades de todos os membros possam ser sanadas. Ao invés de propiciar um tratamento direto, o terapeuta pode sugerir mudanças na atividade da família, a fim de promover a diversão por sua própria finalidade dentro do grupo familiar. Este tipo de intervenção não é direcionada a atingir objetivos específicos para a criança, mas pretende promover o brincar ou o lazer para a criança e a família. As intervenções que os terapeutas ocupacionais podem sugerir encaixam-se em seis principais categorias de interesse: (1) o processo da Brincadeira; (2) as pessoas engajadas na Brincadeira; (3) o ambiente em que a Brincadeira ocorre; (4) os materiais usados na Brincadeira; (5) a natureza imaginária e simbólica da Brincadeira e (6) os aspectos físicos e cognitivos da Brincadeira.

(1) O PROCESSO DA BRINCADEIRA

O Processo da Brincadeira começa por uma atividade que espontaneamente elucida reações agradáveis. Além disso, ele ocorre em uma sequência natural do desenvolvimento da brincadeira. A sequência da brincadeira começa com interações mútuas e recíprocas entre o lactente e os pais. À medida que o desenvolvimento prossegue, a brincadeira solitária torna-se importante e as crianças são capazes de brincar sozinhas e se entreterem. Depois, a criança tende a se envolver na brincadeira paralela, brincando ao lado de outras crianças, mas sem interagir. Posteriormente, começam a fazer brinquedos umas com as outras enquanto brincam de forma paralela, o que significa o início da brincadeira cooperativa, em que as crianças realmente começam a brincar juntas. As crianças mais velhas subsequentemente obtêm prazer da brincadeira formal com jogos, onde as atividades em grupo envolvem regras e padrões formalizados (Olson, 1993; Pratt, 1989).

Como exemplo, considere uma criança de quatro anos de idade, portadora de necessidades especiais que, ao brincar com blocos, bate uns nos outros. A criança esta usando uma brincadeira sensório-motora espontânea, batendo os blocos para se divertir. Esta é a brincadeira solitária típica das crianças mais novas; no entanto, as portadoras de necessidades especiais frequêntemente se envolvem em comportamentos lúdicos típicos de crianças mais novas (Hellendoorn & Hoekman, 1992). Em geral, quando os pais descobrem que tais comportamentos são típicos de uma faixa etária anterior, tentam evitar que esta brincadeira imatura ocorra. Por exemplo, no caso acima, os pais podem reagir tirando os blocos da mão da criança e, desta forma, interrompem o seu processo de brincar. Os terapeutas podem intervir educando os pais sobre o valor de tal atividade da criança. Por exemplo, o terapeuta pode sugerir que os pais interajam com a criança usando os blocos para experimentar diferentes tipos de brincadeiras com eles. Assim, os pais estão se envolvendo no processo de brincadeira começando pelo mesmo nível da criança, a fim de aumentar seus repertórios de comportamento para a inclusão da interação social e da imitação. No entanto, se os pais quiserem passar para um nível de complexidade superior à capacidade da criança, como sobrepor os blocos para construir uma torre, existe o potencial de distorcer a atividade ou as interações de tal forma que ela já não será mais uma brincadeira divertiva.

(2) AS PESSOAS ENGAJADAS NA BRINCADEIRA

A dimensão social da brincadeira varia das atividades solitárias até interação com um ou mais indivíduos. Quase sempre, a criança interage espontaneamente com as pessoas ao seu redor, descobrindo ou criando experiências lúdicas em qualquer lugar que esteja. As crianças portadoras de necessidades especiais, no entanto, geralmente são limitadas em suas oportunidades de interagirem livremente com outras crianças ou com adultos, e suas vidas tendem a ser mais controladas pelo que são incapazes de fazer ou pelo que não se espera que elas façam por causa das suas incapacidades. Ademais, as atividades da vida diária podem demorar mais, e elas precisam passar o tempo em sessões de terapia e em consultas médicas. Portanto, o tempo é frequentemente limitado às suas interações com os adultos, ao invés de brincarem livremente com outras crianças. Além dos adultos que estimulam o desenvolvimento das crianças, elas tendem a desenvolver relacionamentos com crianças fisicamente similares, colocando ainda mais as crianças com condições deficientes em desvantagem (Short-DeGraff, 1988). Este fator limita potencialmente a experiência da criança com crianças de desenvolvimento típico.

Já que os adultos convivem com uma criança portadora de necessidades especiais geralmente estão preocupados em estimular o seu desenvolvimento, eles tendem a ser diretivos em sua brincadeira com ela, ao invés de encorajarem as brincadeiras espontâneas. Os adultos muitas vezes querem ajudar a criança a atingir um desempenho otimizado; este enfoque tende a impedir que concentrem sua atenção na brincadeira e em se divertir com ela. Ocasionalmente, isso pode ser o resultado de uma recomendação terapêutica, onde o terapeuta sugeriu determinadas atividades ou brinquedos para os pais ou responsáveis, e eles as obedecem de forma contrita ou artificial, concentrando-se nelas, ao invés de interagirem de modo espontâneo com a criança, como fariam normalmente em outros casos.

Imagine uma menina de cinco anos de idade, com espinha bífida, cuja a única mobilidade é sobre a cadeira de rodas. Apesar dela freqüentar uma escola convencional, suas oportunidades de agir livremente com outras crianças são limitadas porque a cadeira de rodas age como uma barreira a elas. Para esta criança, as atividades no parque são restritas e não pode se envolver livremente em atividades lúdicas imaginativas como “brincar de casinha” ou de se fantasiar. Na intervenção, um terapeuta pode lhe mostrar formas de se envolver em algumas destas atividades. O terapeuta pode envolvê-la em uma brincadeira imaginária de cozinhar e depois fazer limpeza. Apesar desta atividade servir para o objetivo terapêutico de desenvolvimento de um conceito positivo sobre si mesmo, ela também serve para demonstrar que a criança poderia se envolver em uma brincadeira imaginária e desempenhar papéis diferentes. Além disso, o terapeuta ocupacional pode sugerir à família desta criança, que convide outras crianças, com as quais se sente confortável, para visitar sua casa ou tomar um lanche a tarde. Os terapeutas precisam ser sensíveis aos interesses da família sobre os fatores culturais e genéricos, e não impor suas visões a ela.

(3) O AMBIENTE EM QUE A BRINCADEIRA OCORRE

O fator ambiente é complexo porque inclui tanto os contextos físicos quanto os psicológicos de uma atividade. As características de ambos afetam igualmente o comportamento lúdico. O ambiente físico tem uma forte influência sobre os tipos de atividades que uma pessoa desempenha. As crianças são ativas no parque e sedentárias no cinema. Elas tipicamente têm experiências em muitos tipos de ambientes e tendem a ser criativas quando brincam neles. Uma porta giratória pode de repente transformar-se em uma máquina do tempo ou parte de uma pista de obstáculos. Mas essas experiências espontâneas do ambiente físico podem ser impossíveis para as crianças portadoras de alguma necessidade especial. Elas tendem a passar a maior parte do tempo em casa, na escola, e nos locais onde recebem a terapia.

Os terapeutas ocupacionais podem explorar, junto com os pais, os vários ambientes físicos onde o filho passa o tempo, sugerindo como a brincadeira pode ser incorporada nestes ambientes físicos e como poderiam ser modificados. Ambientes alternativos também podem ser sugeridos. A brincadeira criativa pode ser modelada por meio de papéis para a criança imitar de forma espontânea, porque um portador de uma necessidade especial pode ter sido orientado nas atividades terapêuticas estruturadas, sem ter tido a oportunidade de desenvolver um senso natural e infantil de diversão.

O contexto psicológico do ambiente da criança é mais complexo e portanto mais difícil de ser apurado pelos terapeutas. Este ambiente inclui o vasto âmbito de humores e sentimentos que cercam a criança e podem mudar de pessoa para pessoa dentro de seu meio.
Além dos humores e sentimentos que cercam as crianças, as barreiras das atitudes na nossa sociedade continuam sendo restritivas aos portadores de necessidades especiais. Os terapeutas ocupacionais precisam explorar as atitudes dos pais sobre os filhos, particularmente as que se relacionam com o papel da brincadeira. Eles podem orientar os pais a reformular atitudes que não ajudam em nada. Uma vez que os pais estejam conscientes de como as atitudes podem influenciar a brincadeira dos filhos, são mais capazes de promover oportunidades alternativas em que as crianças possam brincar.

(4) OS MATERIAIS USADOS NA BRINCADEIRA

Os materiais lúdicos variam, depedendo da atividade, ambiente e recursos da família. Qualquer pessoa, objeto ou material pode tornar-se parte da brincadeira. Apesar das crianças tipicamente brincarem com brinquedos e objetos domésticos, quando a brincadeira familiar é considerada, os objetos podem não ser de importância fundamental. Eles são menos significativos do que a interação ou a atividade. Por exemplo, os lactentes sempre começam a tagarelar com os objetos colocados no berço. Esta brincadeira espontânea é enfatizada pelo progenitor que interage com a criança, imitando os sons que ela imite, pegando-a no colo e fazendo cócegas. Os materiais lúdicos neste exemplo são os objetos do berço, o progenitor, e o corpo dele e a criança. Quando a criança é pequena, a interação entre as pessoas envolvidas é muito importante; no entanto, à medida que ela amadurece, a natureza da brincadeira tende a concentrar-se na atividade, no jogo ou no ambiente para derivar a diversão.

Como já foi notado, outros aspectos do processo terapêutico incluem a adaptação dos materiais do ambiente ou o fornecimento de estratégias alternativas para a incorporação da brincadeira na família. Apesar dos terapeutas tipicamente focalizarem a atenção na adaptação dos materiais para a criança, nas situações lúdicas familiares as adaptações ou estratégias alternativas precisam ser desenvolvidas, de forma que a família seja envolvida como um todo na brincadeira. As adaptações simples de um brinquedo específico não são o fator mais importante, e sim as estratégias complexas que levam em conta os brincadores, suas personalidades e as atividades de que gostam. Quando os terapeutas trabalham com uma criança que apresenta comprometimento motor, com freqüência adaptam os equipamentos para sanar as suas necessidades físicas, de uma perspectiva terapêutica. Nas situações lúdicas, o terapeuta pode precisar concentrar-se na remoção de materiais que interfiram na brincadeira, ao invés de considerar meramente o posicionamento adequado ou os aparelhos adaptativos.

(5) A NATUREZA SIMBÓLICA DA BRINCADEIRA

A brincadeira tem uma natureza simbólica para todas as pessoas, independente de terem ou não incapacidades. O terapeuta ocupacional precisa entender a criança e a família o suficiente para saber os significados das brincadeiras para eles, e se elas são ou não específicas para a cultura, a região e os indivíduos envolvidos. O terapeuta não pode mudar os significados pessoais da brincadeira para os participantes, e sim deve trabalhar com tal informação. Quando se facilita a brincadeira dentro do grupo familiar, as atividades devem ser consistentes com os significados e valores da família envolvida. O sexo, papel, etnias e crenças associadas podem determinar atividades apropriadas. Por exemplo, se o envolvimento em uma atividade de culinária não for aceitável para a família como um todo, o terapeuta deve evitar a sugestão de tal atividade. Em algumas culturas, não se espera que os homens cozinhem ou que as mulheres participem de tarefas de construção.

(6) OS ASPECTOS FÍSICOS E COGNITIVOS DA BRINCADEIRA

A brincadeira é amplamente reconhecida como ênfase ao desenvolvimento físico e cognitivo da criança (Piers, 1972; Wehman & Abramson, 1976). Quando os pais ou terapeutas escolhem brinquedos ou atividades, é importante que elas estejam no nível cognitivo ou físico adequado para a criança, de forma que ela possa brincar e divertir-se, sem ficar frustrada. Os terapeutas quase sempre consideram os níveis do desenvolvimento da criança em termos de capacidades cognitivas e físicas, quando escolhem os brinquedos. Isto costuma levar a um enfoque sobre as propriedades terapêuticas, e não as lúdicas, do brinquedo. No entanto, quando a atividade é exclusivamente centralizada na ênfase da aprendizagem ou desenvolvimento, os aspectos divertidos da brincadeira podem ser perdidos. O destaque do objetivo terapêutico da atividade pode interferir na diversão que ela promove, ou no seu aspecto lúdico (Procter, 1989).

O exemplo a seguir destaca as dificuldades em equilibrar a conveniência de um brinquedo para a brincadeira em face das propostas terapêuticas. Daniel é um menino de 8 anos com paralisia cerebral moderada, do tipo diplégica espástica. Quase sempre, ele se envolve em brincadeira independente e falou para a mãe que quer de presente de aniversário blocos de construir. Sua mãe ficou preocupada com sua escolha por este brinquedo porque, apesar de poder ajudar a desenvolver sua coordenação motora fina, não enfatiza necessariamente sua capacidade de interação social e nem favorece a brincadeira com outras crianças, objetivos propostos pelo terapeuta. Ela finalmente decidiu comprar o brinquedo porque era o que ele queria e gostaria de brincar.

 

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