Teorias psicanalíticas
Tendo sido iniciada por Sigmund Freud esta teoria foi desenvolvida e estudada por outros autores. Melanie Klein foi pioneira no tratamento e reconhecimento de psicoses na criança, no entanto não fez a distinção entre autismo e esquizofrenia infantil, apesar de reconhecer que crianças com autismo apresentavam características diferentes de crianças com outras psicoses. Klein explicou o autismo como uma inibição no desenvolvimento, na qual decorria um conflito entre o instinto de vida e de morte que era causador de angústia na criança. Segundo esta autora a criança sofria um bloqueia na sua relação com a realidade o que levava a um desenvolvimento da fantasia e défice na capacidade de simbolização.
Bibliografia:
· Bosa, Cleonice; 2001. As Relações entre Autismo, Comportamento Social e Função Executiva. Psicologia reflexão e crítica. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Brasil.
· Duarte, Silvia; 2009. Diapositivos de apoio às aulas de Ciências Sociais e Humanas. Escola Superior de Tecnologia da Saúde do Porto. Vila Nova de Gaia.
Em 1989 Uta Frith sugeriu que não é possível explicar alguns aspectos do funcionamento do autismo apenas pela “Teoria da Mente” – por exemplo, a insistência na semelhança, a atenção ao detalhe em detrimento da globalidade, a insistência na rotina, as preocupações obsessivas e a existência de capacidades especiais.
Os resultados de algumas investigações indicaram que as crianças com autismo tinham um desempenho melhor no teste das figuras integradas para crianças (CEFT – Children’s Embedded Figures Test) e no Teste de Construção de Blocos (Block Design Test) (um subteste da Wechsler Intelligence Scales for Children – III – WISC – III, Wechsler 1991). O Teste das Figuras Integradas para Crianças (CEFT, Witkin et al. 1971) implica a identificação de uma figura oculta, por exemplo, um triângulo, num desenho mais abrangente como, por exemplo, um carrinho de bebé. O Teste de Construção de Blocos requer que a criança junte blocos individuais segmentados de modo a corresponderem a um determinado desenho de conjunto, o que implica, primeiro, a desconstrução do desenho de conjunto nas peças individuais que o constituem. Frith argumentou que no autismo, o problema em realizar estas tarefas não era tanto superar a tendência para ver a imagem como um todo, mas sim não conseguir “ver” a imagem completa logo à partida. Deste modo, a vantagem demonstrada pelas crianças com autismo é atribuída especificamente à sua capacidade para ver mais as partes do que o todo. Frascesca Happé (1994) sublinhou o facto interessante de Kanner, já em 1943, ter considerado um dos traços universais do autismo “a incapacidade para se aperceber do todo sem dedicar toda a atenção às partes que o constituem”. Kanner também comentou a tendência para o processamento fragmentário e a resistência da criança à mudança: “uma situação, um desempenho, uma frase não são considerados completos se não forem constituídos exactamente pelos mesmos elementos que estavam presentes no momento em que a criança estava com eles pela primeira vez”.
Frith (1989) descreveu a “coerência central” como a tendência para reunir informações dispersas de modo a constituir um significado de nível superior no contexto. Para os indivíduos que processam normalmente as informações, existe uma tendência para dar sentido às situações e aos acontecimentos de acordo com o contexto. Isto não acontece com os indivíduos autistas.
-Quando o Rui protestou “Eu não sou nenhuma almofada!” em resposta ao comentário da avó em como “estava com uma fronha muito limpinha”, cometeu o mesmo tipo de erro.
· Foco de atenção idiossincrático. A criança não se concentra necessariamente no que o educador pode considerar ser o foco de atenção, ou objectivo da tarefa, óbvio;
· Imposição da sua própria perspectiva. O que assume maior relevo para a criança vai determinar a sua perspectiva relativamente à situação de aprendizagem. (O Vasco vivia fascinado com castelos e cavaleiros. O professor organizou um trabalho na aula sobre caras e deu-lhe materiais de colagem para fazer a imagem de uma cara. O Vasco utilizou os materiais para fazer a imagem de um castelo!);
· Preferência por aquilo que é conhecido. Sem a capacidade para perceber rapidamente qual é o sentido das coisas, nem para acompanhar as acções e comunicações de terceiros, a criança sente-se mais segura mantendo os procedimentos já conhecidos e as rotinas já estabelecidas.;
· Falta de atenção para novas tarefas. Como educador vai ter dificuldades em entusiasmar um aluno com autismo a falar em ideias novas, estimulantes e interessantes, devido não só às suas dificuldades de comunicação como o facto do seu potencial interesse não ser reconhecido.;
· Dificuldade em fazer escolhas e atribuir prioridades. Sem um princípio de orientação ou um objectivo supremo a criança com autismo tem dificuldade em fazer escolhas e atribuir prioridades. (Quando lhe pediram para escolher os doces que queria, o Joaquim elaborou um quadro complexo com todas as categorias de doces e várias marcas para poder decidir se queria ovos de chocolate, chupa-chupas ou gomas e de que marca.);
· Dificuldades de organização pessoal, de materiais e experiências. Mais uma vez, sem um princípio de orientação ou um plano geral, a criança autista tem frequentemente dificuldades em todos os aspectos da organização. Possivelmente, não consegue encontrar o trabalho de Educação Visual e Tecnológica (EVT) na sala de aula habitual; não consegue orientar-se na escola a tempo da aula seguinte; nem consegue pôr na mochila os livros, os cadernos e o estojo de que provavelmente vai precisar. Na realidade, por mais de uma vez desatou a dar pontapés à mochila culpando-a por não tratar do respectivo conteúdo de forma eficaz.;
· Dificuldade em estabelecer associações e em generalizar capacidades e conhecimentos. As crianças com autismo podem demonstrar excelentes aptidões numa área de conhecimento e, no entanto, serem incapazes de generalizar numa série de situações. (O Cláudio é excepcional a Matemática sendo capaz de multiplicar com três algarismos de cabeça com apenas nove anos. Porém, quando o professor fez um teste na aula com diferentes apresentações das somas, o Cláudio ficou furioso e ansioso, e desatou a chorar dizendo: “Não me ensinou a fazer isto, não consigo”.);
· Incumprimentos. Para o professor com uma turma de 30 crianças os mais, provavelmente este é o aspecto mais exigente desta dificuldade. (O Adão passou os primeiros dois anos de escolaridade a vaguear livremente pela escola e pela sala de aulas.);
Bibliografia:
Cumine, V., Leach, J., Stevenson G. (2006). Compreender a Síndroma de ASperger – guia prático para pais e educadores. Porto: Porto Editora
Tendo sido iniciada por Sigmund Freud esta teoria foi desenvolvida e estudada por outros autores. Melanie Klein foi pioneira no tratamento e reconhecimento de psicoses na criança, no entanto não fez a distinção entre autismo e esquizofrenia infantil, apesar de reconhecer que crianças com autismo apresentavam características diferentes de crianças com outras psicoses. Klein explicou o autismo como uma inibição no desenvolvimento, na qual decorria um conflito entre o instinto de vida e de morte que era causador de angústia na criança. Segundo esta autora a criança sofria um bloqueia na sua relação com a realidade o que levava a um desenvolvimento da fantasia e défice na capacidade de simbolização.
Margaret Mahler por sua vez identificou diferentes fases no desenvolvimento psicológico do bebé. Uma das fases identificada dizia respeito ao narcisismo primário que estaria presente nas duas primeiras semanas de vida e era marcada pela ausência de consciência do agente materno. Para Mahler o autismo era um subgrupo das psicoses infantis e uma regressão ou fixação a uma fase inicial do desenvolvimento de não-diferenciação perceptiva, sendo que os sintomas que tomavam maior ênfase seriam a dificuldade em integrar sensações provenientes do mundo externo e interno e em perceber a mãe como representante do mundo exterior.
Bruno Bottelheim compara a angústia sentida pelos autistas com a angústia sentida aquando de uma situação de morte iminente, no entanto na sua visão a criança autista luta contra essa angústia Sugere a hipótese de que o autismo é uma paragem psicogenética precoce que se manifesta por um bloqueio do bebé no relacionamento de “mutualidade mãe-filho”, deixa como tal os pais fora de todo o processo terapêutico. O autismo não é visto como algo inato sendo que o meio ambiente e a relação mãe/filho não são suficientes para provocar o autismo.
Donald Meltzer fala em desmantelamento na criança autista “ a mente cai aos pedaços como os tijolos de uma construção, pela acção do tempo”. Aborda a bidimensionalidade do autismo e a identificação adesiva.
Posteriormente Francis Tustin afirma existir uma fase autística normal no desenvolvimento infantil ,a diferença entre o patológico e o normal seria o grau que essa fase autistica atinge. Fala ainda da reacção traumática à experiência de separação materna, que envolveria o predomínio de sensações desorganizadas, levando a um colapso depressivo defendendo a hipótese de que o bebé faz a experiência da separação corporal com o objecto antes de ter interiorizado a ausência dele. Defende no autismo a presença de uma incapacidade de filtrar as experiências sensoriais, o que leva a um isolamento da criança em relação aos estímulos. Considera que na criança autista não há mentalização.
Teorias Afectivas
Trevarthen (1979) surge com o termo de intersubjectividade primária que é explicado mais tarde por Hobson. Segundo Hobson (1993) o autismo tem origem numa disfunção afectiva primária. Como tal, os autistas são incapazes de interagir emocionalmente com os outros não reconhecendo portanto estados mentais. Este facto leva ao prejuízo na habilidade para a abstracção e simbolização.
Teoria do funcionamento executivo
Segundo Ozonoff (1985) o funcionamento executivo é a capacidade de libertar o pensamento de uma situação imediata e do contexto para orientar comportamentos através de modelos mentais ou representações internas. Trata-se da capacidade de planear que não está presente em crianças com autismo. Apesar da investigação sobre a hipótese de comprometimento da função executiva como défice subjacente ao autismo ser uma área promissora, muitas questões ainda permanecem abertas, como por exemplo, a questão da relação causal função executiva-défice social; dificuldades acerca da especificidade deste comprometimento na área do autismo; a necessidade de se investigar a natureza e intensidade do comprometimento na função executiva dentro dos subgrupos que compõem o espectro autista e a sobreposição dessa teoria com a de coerência central.
Teoria da diátese afectiva
Esta teoria fala das relações afectivas no autismo. Segundo Greenspan (2000) o bebé com autismo tem uma incapacidade básica para coordenar os afectos/ planeamento motor/ simbologia emergente.
Posteriormente Francis Tustin afirma existir uma fase autística normal no desenvolvimento infantil ,a diferença entre o patológico e o normal seria o grau que essa fase autistica atinge. Fala ainda da reacção traumática à experiência de separação materna, que envolveria o predomínio de sensações desorganizadas, levando a um colapso depressivo defendendo a hipótese de que o bebé faz a experiência da separação corporal com o objecto antes de ter interiorizado a ausência dele. Defende no autismo a presença de uma incapacidade de filtrar as experiências sensoriais, o que leva a um isolamento da criança em relação aos estímulos. Considera que na criança autista não há mentalização.
Teorias Afectivas
Trevarthen (1979) surge com o termo de intersubjectividade primária que é explicado mais tarde por Hobson. Segundo Hobson (1993) o autismo tem origem numa disfunção afectiva primária. Como tal, os autistas são incapazes de interagir emocionalmente com os outros não reconhecendo portanto estados mentais. Este facto leva ao prejuízo na habilidade para a abstracção e simbolização.
Teoria do funcionamento executivo
Segundo Ozonoff (1985) o funcionamento executivo é a capacidade de libertar o pensamento de uma situação imediata e do contexto para orientar comportamentos através de modelos mentais ou representações internas. Trata-se da capacidade de planear que não está presente em crianças com autismo. Apesar da investigação sobre a hipótese de comprometimento da função executiva como défice subjacente ao autismo ser uma área promissora, muitas questões ainda permanecem abertas, como por exemplo, a questão da relação causal função executiva-défice social; dificuldades acerca da especificidade deste comprometimento na área do autismo; a necessidade de se investigar a natureza e intensidade do comprometimento na função executiva dentro dos subgrupos que compõem o espectro autista e a sobreposição dessa teoria com a de coerência central.
Teoria da diátese afectiva
Esta teoria fala das relações afectivas no autismo. Segundo Greenspan (2000) o bebé com autismo tem uma incapacidade básica para coordenar os afectos/ planeamento motor/ simbologia emergente.
Bibliografia:
· Bosa, Cleonice; 2001. As Relações entre Autismo, Comportamento Social e Função Executiva. Psicologia reflexão e crítica. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Brasil.
· Duarte, Silvia; 2009. Diapositivos de apoio às aulas de Ciências Sociais e Humanas. Escola Superior de Tecnologia da Saúde do Porto. Vila Nova de Gaia.
Teoria da Coerência Central
Em 1989 Uta Frith sugeriu que não é possível explicar alguns aspectos do funcionamento do autismo apenas pela “Teoria da Mente” – por exemplo, a insistência na semelhança, a atenção ao detalhe em detrimento da globalidade, a insistência na rotina, as preocupações obsessivas e a existência de capacidades especiais.
Os resultados de algumas investigações indicaram que as crianças com autismo tinham um desempenho melhor no teste das figuras integradas para crianças (CEFT – Children’s Embedded Figures Test) e no Teste de Construção de Blocos (Block Design Test) (um subteste da Wechsler Intelligence Scales for Children – III – WISC – III, Wechsler 1991). O Teste das Figuras Integradas para Crianças (CEFT, Witkin et al. 1971) implica a identificação de uma figura oculta, por exemplo, um triângulo, num desenho mais abrangente como, por exemplo, um carrinho de bebé. O Teste de Construção de Blocos requer que a criança junte blocos individuais segmentados de modo a corresponderem a um determinado desenho de conjunto, o que implica, primeiro, a desconstrução do desenho de conjunto nas peças individuais que o constituem. Frith argumentou que no autismo, o problema em realizar estas tarefas não era tanto superar a tendência para ver a imagem como um todo, mas sim não conseguir “ver” a imagem completa logo à partida. Deste modo, a vantagem demonstrada pelas crianças com autismo é atribuída especificamente à sua capacidade para ver mais as partes do que o todo. Frascesca Happé (1994) sublinhou o facto interessante de Kanner, já em 1943, ter considerado um dos traços universais do autismo “a incapacidade para se aperceber do todo sem dedicar toda a atenção às partes que o constituem”. Kanner também comentou a tendência para o processamento fragmentário e a resistência da criança à mudança: “uma situação, um desempenho, uma frase não são considerados completos se não forem constituídos exactamente pelos mesmos elementos que estavam presentes no momento em que a criança estava com eles pela primeira vez”.
Frith (1989) descreveu a “coerência central” como a tendência para reunir informações dispersas de modo a constituir um significado de nível superior no contexto. Para os indivíduos que processam normalmente as informações, existe uma tendência para dar sentido às situações e aos acontecimentos de acordo com o contexto. Isto não acontece com os indivíduos autistas.
- Um psicólogo pediu ao Bernardo, de cinco anos, sentado no seu gabinete com o livro de leitura no colo, para “sacar do livro”. Ele não percebeu e começou à procura de um saco. Mais tarde, a mesma criança leu do princípio ao fim uma história sobre crianças que, por ordem dos pais, levavam todos os seus brinquedos a uma quermesse, mas sempre a resmungar. Em seguida, com o dinheiro angariado, as crianças compraram novamente os brinquedos e voltaram para casa todos contentes para grande desagrado dos pais. O Bernardo simplesmente não percebeu a moral da história, apesar de conseguir identificar as imagens em que as crianças e os pais estavam tristes ou contentes, e relacionar o que tinham acontecido com os brinquedos. No entanto, mostrou-se muito interessado numa ventoinha que aparecia no canto de várias imagens.
-Quando o Rui protestou “Eu não sou nenhuma almofada!” em resposta ao comentário da avó em como “estava com uma fronha muito limpinha”, cometeu o mesmo tipo de erro.
Algumas dificuldades que se pode esperar que ocorram quando se verifica a dificuldade de reconhecer imagens de conjunto e dar sentido aos acontecimentos de acordo com o contexto, bem como a preferência pelo detalhe, incluem:
· Foco de atenção idiossincrático. A criança não se concentra necessariamente no que o educador pode considerar ser o foco de atenção, ou objectivo da tarefa, óbvio;
· Imposição da sua própria perspectiva. O que assume maior relevo para a criança vai determinar a sua perspectiva relativamente à situação de aprendizagem. (O Vasco vivia fascinado com castelos e cavaleiros. O professor organizou um trabalho na aula sobre caras e deu-lhe materiais de colagem para fazer a imagem de uma cara. O Vasco utilizou os materiais para fazer a imagem de um castelo!);
· Preferência por aquilo que é conhecido. Sem a capacidade para perceber rapidamente qual é o sentido das coisas, nem para acompanhar as acções e comunicações de terceiros, a criança sente-se mais segura mantendo os procedimentos já conhecidos e as rotinas já estabelecidas.;
· Falta de atenção para novas tarefas. Como educador vai ter dificuldades em entusiasmar um aluno com autismo a falar em ideias novas, estimulantes e interessantes, devido não só às suas dificuldades de comunicação como o facto do seu potencial interesse não ser reconhecido.;
· Dificuldade em fazer escolhas e atribuir prioridades. Sem um princípio de orientação ou um objectivo supremo a criança com autismo tem dificuldade em fazer escolhas e atribuir prioridades. (Quando lhe pediram para escolher os doces que queria, o Joaquim elaborou um quadro complexo com todas as categorias de doces e várias marcas para poder decidir se queria ovos de chocolate, chupa-chupas ou gomas e de que marca.);
· Dificuldades de organização pessoal, de materiais e experiências. Mais uma vez, sem um princípio de orientação ou um plano geral, a criança autista tem frequentemente dificuldades em todos os aspectos da organização. Possivelmente, não consegue encontrar o trabalho de Educação Visual e Tecnológica (EVT) na sala de aula habitual; não consegue orientar-se na escola a tempo da aula seguinte; nem consegue pôr na mochila os livros, os cadernos e o estojo de que provavelmente vai precisar. Na realidade, por mais de uma vez desatou a dar pontapés à mochila culpando-a por não tratar do respectivo conteúdo de forma eficaz.;
· Dificuldade em estabelecer associações e em generalizar capacidades e conhecimentos. As crianças com autismo podem demonstrar excelentes aptidões numa área de conhecimento e, no entanto, serem incapazes de generalizar numa série de situações. (O Cláudio é excepcional a Matemática sendo capaz de multiplicar com três algarismos de cabeça com apenas nove anos. Porém, quando o professor fez um teste na aula com diferentes apresentações das somas, o Cláudio ficou furioso e ansioso, e desatou a chorar dizendo: “Não me ensinou a fazer isto, não consigo”.);
· Incumprimentos. Para o professor com uma turma de 30 crianças os mais, provavelmente este é o aspecto mais exigente desta dificuldade. (O Adão passou os primeiros dois anos de escolaridade a vaguear livremente pela escola e pela sala de aulas.);
Todas estas dificuldades resultantes do proposto Défice de Coerência Central afectam a capacidade da criança para integrar a sua turma na escola, limitando a sua capacidade para colaborar ou simplesmente reparar nas necessidades de terceiros – o que afecta não só o comportamento mas também o pensamento e, consequentemente, a capacidade para tirar partido do currículo escolar.
Bibliografia:
Cumine, V., Leach, J., Stevenson G. (2006). Compreender a Síndroma de ASperger – guia prático para pais e educadores. Porto: Porto Editora
Teoria da Mente e Autismo
O conceito "teoria da mente" provém de estudos realizados com chimpanzés e a aplicação desse conceito para o estudo do autismo foi feita inicialmente por três investigadores, Baron Cohen, Leslie e Frith.
A Teoria da Mente é a capacidade de atribuir estados mentais a si mesmo e às outras pessoas e dessa forma poder predizer o comportamento dos outros a partir das suas crenças, desejos e intenções representadas no estado mental. Assim, devido à inexistência desta capacidade, as pessoas com autismo não conseguem realizar acções simbólicas ou imaginativas, pois para isso são necessárias meta-representações, ou seja, representações de segunda ordem.
Em comparação com as teorias afectivas que consideram um défice inato na capacidade de estabelecer uma relação afectiva com os outros, a teoria da mente, considera que os sujeitos com autismo têm um défice na capacidade de estabelecer representações dos estados mentais das outras pessoas. Como já mencionamos, a Teoria da Mente foi proposta por investigadores como Baron-Cohen e colaboradores, como uma capacidade inata do ser, tendo como papel principal regular e organizar relações interpessoais através da capacidade do indivíduo em “ler mentes” de outrem, e predizer comportamentos a partir dos desejos, crenças e intenções, isto é, capacidade de “colocar-se no lugar de outra pessoa”. Para Alan Leslie, a Teoria da Mente visa estabelecer meta-representações, derivada de uma competência cognitiva, capaz de construir e manipular estas representações. Como o exemplo da aplicação de jogos de faz-de-conta, em que o indivíduo passa a reflectir sobre representações a respeito de representações primárias (relacionadas a respeito do mundo real) e, com isto, meta-representar (representação de representações) também denominada de representações secundárias. Então, se o indivíduo possui alterações e deficiências no desenvolvimento da Teoria da Mente, o mundo para ele é extremamente trágico, pois o comportamento das outras pessoas torna-se completamente imprevisível, sem ordem. Segundo estes autores todas as pessoas que apresentam uma perturbação do desenvolvimento do tipo autista têm consequências importantes sobre a sua personalidade e sobre a relação social, e isto deriva do facto de haver um défice concreto e específico na Teoria da Mente. Outra marca desta teoria está no facto de o indivíduo com autismo possuir dificuldade em manter o contacto visual, em interpretar expressões faciais, e com isto, em compreender as emoções dos outros.
Bibliografia:
B.C., P.L.& S.L.(2005) Software”Descobrindo Emoções” Análise e Desenvolvimento de Modelos Mentais em sujeitos com Autismo, centro universitário Feevale, Brasil, acedido em 6 de Janeiro de 2009, em www.tise.cl/archivos/tise2005/10.pdf
Em comparação com as teorias afectivas que consideram um défice inato na capacidade de estabelecer uma relação afectiva com os outros, a teoria da mente, considera que os sujeitos com autismo têm um défice na capacidade de estabelecer representações dos estados mentais das outras pessoas. Como já mencionamos, a Teoria da Mente foi proposta por investigadores como Baron-Cohen e colaboradores, como uma capacidade inata do ser, tendo como papel principal regular e organizar relações interpessoais através da capacidade do indivíduo em “ler mentes” de outrem, e predizer comportamentos a partir dos desejos, crenças e intenções, isto é, capacidade de “colocar-se no lugar de outra pessoa”. Para Alan Leslie, a Teoria da Mente visa estabelecer meta-representações, derivada de uma competência cognitiva, capaz de construir e manipular estas representações. Como o exemplo da aplicação de jogos de faz-de-conta, em que o indivíduo passa a reflectir sobre representações a respeito de representações primárias (relacionadas a respeito do mundo real) e, com isto, meta-representar (representação de representações) também denominada de representações secundárias. Então, se o indivíduo possui alterações e deficiências no desenvolvimento da Teoria da Mente, o mundo para ele é extremamente trágico, pois o comportamento das outras pessoas torna-se completamente imprevisível, sem ordem. Segundo estes autores todas as pessoas que apresentam uma perturbação do desenvolvimento do tipo autista têm consequências importantes sobre a sua personalidade e sobre a relação social, e isto deriva do facto de haver um défice concreto e específico na Teoria da Mente. Outra marca desta teoria está no facto de o indivíduo com autismo possuir dificuldade em manter o contacto visual, em interpretar expressões faciais, e com isto, em compreender as emoções dos outros.
Bibliografia:
B.C., P.L.& S.L.(2005) Software”Descobrindo Emoções” Análise e Desenvolvimento de Modelos Mentais em sujeitos com Autismo, centro universitário Feevale, Brasil, acedido em 6 de Janeiro de 2009, em www.tise.cl/archivos/tise2005/10.pdf
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