Relation Play - do movimento ao desenvolvimento

Relation Play – Do movimento para o desenvolvimento

As Perturbações do Espectro Autista apresentam grandes défices nas competências da comunicação e da interacção social. Com efeito, as crianças com esta patologia sentem-se incapazes de se relacionar com as pessoas que as rodeiam, pois não compreendem a sua forma de pensar e sentir. Além disso, é característica comum a reacção aversiva ao toque.

Tendo por base a análise do movimento de Rudolf Laban, Verónica Sherborne idealizou o Relation Play como forma de promover o desenvolvimento global da criança com dificuldades de aprendizagem, considerando o relacionamento consigo própria e com o outro essenciais para uma progressão satisfatória.

O jogo da relação é feito através de uma sequência de movimentos corporais, que, experienciados em cooperação com o outro, promovem a consciência do eu e a consciência do outro, indispensáveis para a comunicação efectiva entre ambos. São movimentos livres, no chão e no espaço, não há certo nem errado e nenhuma concorrência, todos são bem sucedidos à sua maneira. A linguagem corporal, a mímica, as expressões faciais, o toque e o contacto ocular estão constantemente presentes.

Sherborne desenvolveu três tipos de movimento, que mimetizam a forma como nos relacionamos:

- "com”- movimentos a dois, em que o parceiro activo contém e suporta o outro, parceiro passivo;
- “partilhado” – movimentos interdependentes, em que os dois parceiros se suportam mutuamente e cooperam de forma igual;
- “contra”- movimentos direccionados contra o parceiro, que focam a energia corporal e testam a força e estabilidade.

A apresentação seguinte mostra algumas fotografias de sessões de Relation Play e algumas das técnicas utilizadas neste tipo de intervenção:

Os movimentos são simples e baseiam-se na forma natural da pessoa se movimentar, para que a criança se identifique com eles. Na prática, o terapeuta molda o tipo de interacção, o seu ritmo e intensidade às reacções da criança, que tem a liberdade de expressar o que lhe agrada.

A criança concentra-se nas sensações físicas inerentes ao movimento, o que torna mais fácil compreender a posição do seu corpo no espaço, a posição das partes do corpo umas em relação às outras, e a sua funcionalidade. Esta consciência permitir-lhe-á adaptar as suas respostas motoras na realização dos exercícios, contribuindo para aumentar a auto-estima e a auto-confiança.

A relação que se estabelece deve ter por base a aceitação e o respeito mútuos, para que progressivamente a criança ganhe confiança no terapeuta e o inclua no seu mundo. O terapeuta começa pelos exercícios mais simples, aumentando progressivamente o nível de dificuldade à medida que a criança se sente mais segura.

Esta técnica, devido ao seu poder terapêutico e educativo, é utilizada por variados profissionais, tais como fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais, terapeutas da fala, educadores do ensino especial e professores de educação física.

Os professores, pais e irmãos podem aprender alguns exercícios para realizarem com a criança, na escola e em casa, pois a prática intensiva e continuada é fundamental para que a criança consiga desenvolver o seu potencial.

Actualmente, esta abordagem abrange pessoas de todas as idades e com qualquer tipo de necessidades especiais, contudo estes exercícios são particularmente importantes para aquelas que têm dificuldades em relacionar-se com o seu próprio corpo e com os outros, tendo sido aplicados à síndrome de Down, ao atraso mental e ao autismo.

O envolvimento familiar

Envolvimento Familiar
Atendendo às enormes dificuldades de generalização, a colaboração de todas as pessoas que diariamente convivem com a criança é fundamental para o seu desenvolvimento.
Apesar de tudo, é frequente depararmo-nos com o contrário: pais desiludidos que não compreendem o que acontece com o seu filho ou que fazem deste uma ideia muito particular.
Temos de reconhecer que é fundamental a primeira abordagem feita aos pais, logo que o problema é detectado. A intervenção deve transmitir-lhes:
· Desculpabilização: não esqueçamos o enorme dano produzido pelas teorias psicanalíticas em que os pais eram culpabilizados pela problemática do filho;
· Reconhecimento por tudo quanto fazem pelo seu filho, por muito pouco ou mesmo inadequado, que nos pareça.
· Favorecer os processos de “sentido comum”, assim como de observação, depois de lhes dar, na medida do necessário, uma explicação sucinta da problemática do filho.
· Valorizar, em geral, o papel que, enquanto pais, têm para o filho, mesmo que tenham um problema tão grave.

Devemos em todos os momentos implicar toda a família nas aprendizagens da criança, mostrando-lhes a utilidade dessas aprendizagens, quer sejam palavras ou gestos.

Confronto Parental face ao DiagnósticoO modelo de MacKeith (1973) propõe cinco estádios de reacções parentais face ao diagnóstico. Este modelo revela a noção de que este tipo de reacções não ocorre apenas uma vez na vida, mas que se repetem ao longo da vida por associação a períodos de crise ou de transição, decorrentes do “ciclo de vida”.
O primeiro desses estádios reflectia choque, o segundo negação, o terceiro um misto de tristeza e raiva, o quarto adaptação e o quinto uma reorganização. Com efeito, o primeiro período de crise intensa, identificado por MacKeith, ocorre quando os pais tomam consciência da incapacidade e deficiência do seu filho; o segundo na época em que a criança se encontra na fase de entrar na escolaridade, no momento em que os pais têm de enfrentar a realidade em termos de nível de desenvolvimento e expectativas para o seu filho, assim como os reflexos em termos académicos e de autonomia. O terceiro período de crise aparece associado ao facto da criança ter que abandonar a escola. De uma forma geral, envolve problemas associados à maturação física e cognitiva no contexto social e psicológico, assim como limitações funcionais. A adolescência tende a ser um período de agravamento em termos de alterações de comportamento, um período de frustrações e confusão. Para os pais a grande preocupação centra-se no facto de procurar preparar o futuro, em termos de autonomia e independência. Nesta fase, a severidade e a visibilidade das incapacidades têm um papel preponderante.
Ainda de acordo com MacKeith, o período de crise final ocorre quando os pais tomam consciência de que não podem assumir por mais tempo a responsabilidade de cuidar do seu filho. E têm que procurar uma solução.
Outro destes modelos, é o de Gayhardt que tentou igualmente, interpretar estes sentimentos sob a forma de um esquema de dor ou sofrimento, frequentemente típico nestes pais.

Resultados de vários estudos sobre o impacto do diagnostico mostraram a existência de uma sequência deste tipo, embora, em diferentes graus. Não se trata de um estado ou de uma sequencia linear ou de uma sequencia livre, mas de um estado emocional que flutua entre sentimentos de Choque, Negação, Culpa, Ansiedade, Revolta e Aceitação, estádios estes que se podem repetir por esta ou outra sequencia, em diferentes períodos da vida mais críticos.

Papel do Psicólogo:– Suporte emocional/apoio psicológico à família/pais;
– Grupos de pais;
Mas para isso necessita de tempo, trabalho de articulação em equipa, formação.



Bibliografia:
Batista, R. (2ªed.), Necessidades Educativas Especiais, DinaLivro: Lisboa, 1997

TREINO DE INTEGRAÇÃO AUDITIVA (AIT)

TREINO DE INTEGRAÇÃO AUDITIVA (AIT)

• O Treino de Integração Auditiva baseou-se na ideia de que a hipersensibilidade auditiva característica de algumas crianças com perturbação autistíca causaria alguns dos comportamentos disruptivos apresentados por crianças com Perturbação do Espectro Autista (PEA).
• É uma abordagem audiológica para o tratamento de distúrbios auditivos sendo por isto realizado com crianças com PEA.
• Tem como principal objectivo diminuir os sintomas que interferem com o correcto funcionamento auditivo.
• Baseia-se na teoria de que um indivíduo ao ouvir música modulada/ filtrada poderá melhorar as suas capacidades de processamento dos estímulos auditivos diminuindo assim, os comportamentos disruptivos.
• Foi desenvolvido em França, na década de 60, por Berard o Audiokinetron, um dispositivo que permite modular e filtrar ao acaso música ou que pode modular e filtrar frequências especifícas de uma música.
• Inicialmente deve ser realizado um audiograma. Este audiograma fornecerá informação sobre que tipo de audição para detectar as frequências para as quais o individuo se encontra hipersensível, que são representados no audiograma por picos.

Aplicação
O TIA consiste em:

• Ouvir música, com phones nos ouvidos, por cerca de 30 minutos, duas vezes ao dia e durante um período de 10 dias. Esta música poderá ser modulada de forma que diferentes partes da frequência de banda sejam aleatoriamente modificadas em intensidade e também poderá ser filtrada ao acaso pelo audio kinetron promovendo isto, um aumento do uso da audição ou a música será filtrada de forma a que o individuo experiêncie as frequências para as quais o apresenta Hipersensibilidade.
• Os audiogramas são repetidos na metade e no final das sessões de treino, para documentar o “progresso” e determinar se são necessárias sessões adicionais.

Após a aplicação deste tratamento observaram-se melhorias tanto a nível da audição como até do comportamento do indivíduo. Assim foram relatados ganhos como:

• Aumento da Atenção
• Processamento auditivo melhorado
• Irritabilidade diminuída,
• Letargia reduzida,
• Melhoria na linguagem expressiva e na compreensão auditiva
• Redução da sensibilidade sonora

É recomendado ser aplicado em crianças com idade superior a três anos.
Apesar de tudo é ainda um método experimental.


Referências Bibliográficas:

Volkmar, F.(2007).Autism and Pervasive Developmental Disorders.2ª Edição. Cambridge University Press. Nova Iorque.

Kozlowski, L., Kroupnik,M., Kochen, A., Zeigelboim, B.(2004).Treino de Integração Auditiva: “milagre para o tratamento do autismo?”. Revista Brasileira de Pediatria. 26: 214-215. acedido em 7 de Janeiro de 2009 pelas 21 horas em :http://www.scielo.br/pdf/rbp/v26n3/a17v26n3.pdf

PAPEL DE OUTROS PROFISSIONAIS DE SAÚDE

PAPEL DE OUTROS PROFISSIONAIS DE SAÚDE

Fisioterapeuta:
As crianças com PEA podem apresentar alterações ao nível das habilidades motoras finas e das habilidades motoras grossas. Assim, o Fisioterapeuta pode ser útil para diminuir estas incapacidades, promovendo o desenvolvimento motor normal destas crianças. Podem também realizar sessões de Hipoterapia se se encontrarem devidamente instruidos para tal.

Terapeuta da Fala:
As crianças autistas apresentam como um dos principais problemas a comunicação. Desta forma as crianças podem ser completamente incapazes de falar ou poderão conseguir expressar-se sobre diversos temas do seu interesse. Assim, a intervenção precoce e continuada do Terapeuta da Fala em indivíduos portadores de PEA é fundamental para que o sujeito evolua satisfatoriamente, no que se refere à sua comunicação geral, e em especial, para o desenvolvimento da sua linguagem receptiva e expressiva, oral, gestual e escrita, capacitando–o para compreender, realizar instrucções e agir sobre o ambiente que o cerca.

• SOUZA, José., FRAGA, Liliane., OLIVEIRA, Marlene et al., Actuação do psicólogo frente aos transtornos globais do desenvolvimento infantil. Psicol. cienc. prof. [online]. jun. 2004, vol.24, no.2 [citado 07 Enero 2009], p.24-31 acedido em 6 de Janeiro de 2009 pelas 21 horas em: http://pepsic.bvs-psi.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141498932004000200004&lng=es&nrm=

• Relvas, M., TERAPIA DA FALA E O AUTISMO (2008), acedido em 6 de Janeiro de 2009 pelas 22 horas em: http://aromasdeportugal.blogspot.com/2008/10/terapia-da-fala-e-o-autismo.html

Comunicação alternativa

A COMUNICAÇÃO E AS TECNOLOGIAS

Tecnologias de apoio

As tecnologias de apoio são qualquer utensílio, peça de equipamento ou sistema adquiridos, que depois são modificados ou adaptados ao utilizador, cuja finalidade é aumentar, manter ou melhorar a capacidade funcional da pessoa com deficiência. Representam um contributo inestimável no campo da habilitação e educação, com especial incidência nas áreas do desenvolvimento cognitivo, psicomotor, meio aumentativo e/ou alternativo de comunicação e ainda como meio facilitador da realização de uma tarefa. São, por vezes, a única alternativa desta população para poderem interagir com o meio, possibilitando-lhe um verdadeiro acesso à educação, lazer, etc

Durante a avaliação deve ter-se em conta qual o segmento/componente que a criança consegue activar voluntariamente e de forma imediata quando requerido. Para que esta observação seja possível é necessário que a criança se encontre com um posicionamento correcto.
Na prescrição da tecnologia de apoio deve-se ter em atenção: Quais os movimentos a utilizar, área do corpo a controlar, amplitude de movimentos exigida, grau de força utilizada, quantidade de movimentos exigida, qual a velocidade de acesso e tipo de opções.

Sistema aumentativo e/ou alternativo de comunicação (SAAC)

A proposta de actuação do TO é possibilitar às crianças, através da estimulação, treino e adaptações, o desenvolvimento de habilidades funcionais preparando-os para a actuação e desempenho mais adequados nas suas actividades de auto-cuidados, na actividade de brincar e nas actividades ocupacionais. Nas pessoas com dificuldades comunicativas é também papel do TO estabelecer uma possibilidade de retorno ao acto comunicativo, recorrendo a SAAC.

SAAC são recursos especiais que podem proporcionar a possibilidades de comunicação e interacção através de dispositivos de mensagem simples e múltiplas, com digitalização de voz, sistemas gráficos, utilizando pranchas de comunicação, comunicadores de diversos tipos, e até computadores com software que permita a construção de quadros de comunicação e digitalização de voz.

Têm como objectivo compensar e facilitar limitações expressivas ou desordens na compreensão da linguagem, podem ser úteis para pessoas com limitações na comunicação gestual, oral e/ou escrita. (Panham HMS, 2001).

A comunicação classifica-se em:

• Suplementar: quando o indivíduo utiliza um outro meio de comunicação para compensar limitações que apresente na fala, sem substitui-la totalmente.
• Alternativa: quando o individuo utiliza outro meio de comunicação em vez da fala, devido à impossibilidade de articular ou produzir sons adequadamente.

Os SAAC dividem-se em:

• Sistemas que não precisam de ajuda externa – o indivíduo usa o próprio corpo através de sinais, piscar de olhos, vocalizações, apontar, escrita e outros gestos;
• Sistemas que necessitam de ajuda – utilização de recursos para transmitir e receber mensagens através de objectos, sistemas gráficos, Braille, prancha de letras, listas de palavras, gravador, comunicador e computador.

Os SAAC podem ser encontrados em:

• Tecnologias de apoio tradicionais: pranchas de comunicação, eye gaze, colete, etc.

• Alta tecnologia: computadores, fala artificial, comunicadores com voz gravada, etc.

A comunicação alternativa pode ser feita utilizando diferentes signos:

• Signos gestuais

Os signos gestuais referem-se à língua gestual utilizada por exemplo pelos surdos, que varia de acordo com o pais. Existem também símbolos gestuais que utilizam gestos que vão de acordo com a línguagem oral/falada do país. Existem também os signos Makaton, este sistema usa gestos, símbolos, figuras e expressões faciais. Os Sinais usados são conceitos/ideias seleccionados de acordo com o que é mais apropriado para a criança. Este programa utilizando gestos e símbolos em simultâneo com a fala, permite desenvolver a comunicação funcional, a estrutura da linguagem oral e da literacia facilitando o acesso aos significados do e no mundo com os outros o que proporciona maior disponibilidade para a relação.

(Stephen von Tetzchner, Martinsen, H., 2000)

• Signos gráficos

Alguns sistemas gráficos são organizados em categorias sintácticas (Bliss e PCS), outros em categorias semânticas (PIC). Os símbolos Bliss e PCS utilizam cores diferentes para organizar as classes de palavras (verde para verbos, azul para adjectivos e advérbios, laranja para substantivos, amarelo para pronomes pessoais), o sistema PIC possui símbolos a preto e branco. (Lima, C & Ferreira, L., 2004)

1. Sistema Bliss: composto por símbolos feitos de formas geométricas, que representam conceitos simples ou complexos, por exemplo: caixa + olhar + ouvir + eletricidade = televisão. Apesar da sua vasta possibilidade de combinações, a sua aprendizagem á mais lenta e exige maior desempenho cognitivo.

2. Sistema PIC: sinais em branco sobre fundo negro. Estão organizados nas pranchas de comunicação obedecendo a uma organização semântica. Os desenhos aparentam-se a sinais do ambiente comunitário. Indicados para crianças que apresentem dificuldades de visão, visto que o branco no preto cria um maior contraste. Apresenta limitações no facto de ainda ter um leque reduzido de símbolos.

3. Sistemas PCS: é um sistema gráfico-visual composto por símbolos pictográficos, ou seja, relacionados ao desenho das figuras que representam, sendo por isso mais apropriado para casos em que é esperado um nível simples de linguagem expressiva, vocabulário limitado e estruturas de frases curtas. Podem ser utilizados juntamente com fotos, desenhos próprios, figuras de revistas, etc. A prancha é adequada ao usuário de acordo com a sua personalidade. (Finnie, NR., 2000)
(Lima, C & Ferreira, L., 2004)

4. Sistema PECS (Picture Exchange Communication System): Este sistema utiliza cartões contendo fotos ou logotipos de coisas relevantes para a criança. Fomentando a comunicação, a resolução de problemas (pedir ajuda), a descriminação de figuras e a estruturação de frases. Pode-se iniciar com coisas que a criança gosta de comer e ensiná-la a utilizar os cartões como objeto de troca pelo que deseja.

Vantagens:

• Signos tangíveis:

São signos ligados a objectos utilizados na acção, que representam. A criança pode tocar e manipular estes elementos. Por exemplo para representar a vontade de ir dar uma volta na cadeira de rodas, pode utilizar-se como a borracha da roda da cadeira como elemento, sendo que quando se realiza esta acção o que a criança sente é esta borracha. Os signos tangíveis podem apresentar ou não saída de voz ou varrimento.


Assim as opções apresentadas nos dispositivos podem ter uma modalidade visual, táctil ou auditiva. Sendo que estas opções podem ser representadas por ortografia tradicional, símbolos para representar ideias, ícones, linhas desenhadas ou fotografias, síntese de voz, etc.

Existem várias formas de se seleccionar, o elemento que se pretende:
A criança pode seleccionar (directamente) o elemento/opção: apontando, com movimentos de uma parte do corpo, ou através do uso de um ponteiro /luz fixo(a) na cabeça, voz, mão, dedos etc. A selecção também pode ser indirecta em existem passos intermédios no processo de selecção: pode ser através de tabelas de dupla entrada ou o método de varrimento, em que uma luz, barra, cursor ou aparelho, se move entre as opções disponíveis, esta luz, por exemplo, pode mover-se automaticamente, ai a criança só usa um dispositivo/estratégia para assinalar quando a luz está na opção que pretende (varrimento automático), ou a criança pode usar dois dispositivos (ou accionar duas vezes no interruptor) um para controlar o movimento da luz e outro para assinalar a opção que pretende (varrimento dirigido). A luz pode percorrer uma opção de cada vez (varrimento simples) ou em conjuntos (blocos, linhas, colunas) onde posteriormente se selecciona o elemento desejado (varrimento combinado: linear ou circular).


Comunicar

Para se comunicar é necessário querer e saber como interagir e o que comunicar, as crianças com autismo têm dificuldade em interpretar a informação que as rodeia, e por isso têm dificuldades na comunicação. Por vezes as crianças com autismo apresentam pouca mímica facial, sendo difícil saber se existe disponibilidade para comunicar, e por isso têm também dificuldade em interpretar as expressões dos outros. Estas crianças preferem a comunicação visual à oral visto haver dificuldades ao nível da percepção, por isso são mais utilizados signos gráficos.

Como comunicar?

• Para sermos bons comunicadores é necessário mostrar disponibilidade para comunicar com a criança.
• Identificar as suas competências comunicativas (usar frases mais simples)
• Identificar as estratégias facilitadoras a partir da análise do padrão de comunicação da criança.
• Identificar os campos de interesse da criança.

O comunicador deve controlar:

· A sua posição face á criança (por vezes com as crianças com autismo pode utilizar-se o mediador – espelho, ou uma posição lateral – menos invasiva.
· Direcção do olhar e tempo de contacto (deve estar-se atento a onde a criança e quando prende mais o olhar).
· A sua aparência: por vezes é adequada a utilização de roupa neutra, sem padrões, de forma a evitar o desvio da atenção da criança para estes.
· Os seus gestos, mímica e expressão facial.
· O contacto físico que estabelece com a criança: as alterações tácteis, fazem com que este contacto possa ser invasivo e desagradável.
· O acompanhamento do interlocutor.

É possível facilitar a comunicação:

Criando um ambiente mais adequado (não exagerar nos estímulos, por exemplo guardar o material em armários)
Por á disposição da criança tudo o que necessita para comunicar ( a prancha…tem de estar acessível, no campo de visão e “à mão” da criança, para que ela a posa usar sempre que necessite)
Encontrando tópicos que sejam de interesse para a criança
Dar oportunidade para a criança comunicar (tem de haver turnos iguais para ambos os intervenientes, tem de se aprender o seu meio de comunicação pedindo e dando tempo.)

A comunicação é a forma que se tem de interagir, trocar informações, conhecimentos, transmitir e compartilhar sensações, pensamentos e sentimentos. É importante que a comunicação seja multimodal, a criança deve ter acesso a todas as formas de comunicação possíveis para ela. A implementação de SAAC vem atender às crianças com PEA promovendo o desenvolvimento de possibilidades comunicativas e tornando-as activas nas relações interpessoais.

Referências Bibliográficas:

Stephen von Tetzchner, Martinsen, H. (2000) Introdução à Comunicaçao Aumentativa e Alternativa. 2ªed, Porto Editora. Porto.
Beukelman, D. Yorkston, K. e Reichle, J. (2000) Augmentative and Alternative Comunication for adults with acquired neurologic disosders. Paul H. Brookes Publishing Co. Baltimore.
Lima, C. e Ferreira, L. (2004) Paralisia Cerebral: Neurologia, Ortopedia, Reabilitação. Guanabara Koogan. Brasil.
Finnie, NR. (2000) O manuseio em casa da criança com Paralisia Cerebral. 3ª edição. Manole. Brasil.
Carvalho, A., Onofre, C., APRENDER A OLHAR PARA O OUTRO: Inclusão da Criança com Perturbação do Espectro Autista na Escola do 1º Ciclo do Ensino Básico. acedido em 27 de Dezembro de 2008 pelas 14 horas em : http://sitio.dgidc.minedu.pt/recursos/Lists/Repositrio%20Recursos2/Attachments/712/aprender_olhar_outro.pdf

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Snoezelen e as Perturbações do Espectro Autista II

SNOEZELEN

À medida que crescemos, o nosso cérebro aprende a interpretar e a responder às informações recebidas através dos nossos sentidos. Estas informações, tornam-se respostas organizadas, automáticas, e muito eficientes. Continuamente regulamos a nossa vida através de escolhas sensoriais, nos movimentos e actividades, estas escolhas provocam respostas sensoriais, que variam à medida que o nosso equilíbrio sensorial se desenvolve. Algumas pessoas não são capazes de organizar e responder adequadamente aos estímulos sensoriais, outras perderam competências devido a algum tipo de acidente, doença, falta de capacidade ou liberdade de fazer escolhas para equilibrar as suas vidas sensoriais. Para estas pessoas, o mundo pode ser um lugar confuso e assustador, cheio de estimulação, podem comportar-se inadequadamente, agir ou reagir de uma forma que outros podem não entender. É nesta medida que o Snoezelen pode oferecer um ambiente descontraído, agradável, com sons, aromas cativantes, experiências tácteis, massagem e vibração, efeitos luminosos interessantes tudo em função de permitir que surja uma auto-regulação por parte dos indivíduos e que deixe de existir esse mundo assustador cheio de estímulos. Além disso, o Snoezelen oferece um ambiente de oportunidades de interacção e envolvimento.

O Snoezelen provém do Holandês Snuffeln- cheirar e Doezelen- acalmar, relaxar, foi criado enquanto filosofia de intervenção terapêutica com pessoas com multideficiência, surgiu na Holanda nos anos 70, como uma fonte de exploração e relaxamento numa combinação única de música, efeitos luminosos, vibrações suaves, sensações tácteis e aromaterapia.

Snoezelen descreve um ambiente especificamente equipado que transmite aos seus visitantes um sentimento agradável de processos de auto-regulação. Através de uma sala equipada e usada de acordo com as necessidades específicas de cada pessoa, consegue-se a estimulação de intervenções terapêuticas e pedagógicas, tanto como se fortalece as relações pessoais entre terapeuta e paciente. O Snoezelen pode ser aplicado com grande êxito na área de pacientes deficientes e não deficientes. (Fundação Alemã de Snoezelen, 1999).

A sala de Snoezelen é equipada com rico material sensorial, é um local maravilhoso, feito de luz, sons, cores, texturas e aromas, onde os objectos são coloridos e disponibilizados para serem tocados e admirados, estes objectos orbitam e encantam os que vêem, sentem ou tocam desviando assim o seu stress e agressividade. Os sentidos primários como a visão, audição, tacto, paladar e olfacto são estimulados dando sensação de prazer, com isso favorecendo o desenvolvimento intelectual, o relaxamento, entre outros.

Na intervenção e acompanhamento de pessoas com multideficiência, cujo mundo é o das sensações primárias, é importante pensar no desenvolvimento de cada sentido separadamente e como o estimular. É através da informação recebida pelos sentidos e processada pelo cérebro que nos conhecemos a nós mesmos e nos apercebemos dos sons, dos sabores, dos aromas, das cores, das formas, das texturas, da temperatura, das pessoas, etc., ou seja, contactamos com o mundo.

O Snoezelen integra uma selecção especializada de equipamentos e materiais sensoriais que podem ajudar os clientes a adaptar as suas respostas a estímulos sensoriais. Este está adaptado para responder às necessidades de populações específicas, de acordo com idade e capacidade. A mistura de estímulos visuais, sons, texturas, aromas, e de movimento fornece estimulação sensorial dos sistemas primário, estes podem ser modificados para atender cada pessoa com necessidades sensoriais específicas. O Snoezelen está projectado para oferecer aos indivíduos com necessidades especiais, condições desafiantes dando oportunidade de exercer a sua escolha pela acção, as pessoas escolhem as experiências que lhes dão o máximo prazer. Os participantes interagem livremente com os diferentes componentes para criar ambientes positivos, controlar o nível dos estímulos sensoriais, adaptar as respostas aos estímulos.

Uma sala típica de Snoezelen pode conter materiais como:

- Luzes Psicadélicas

- Aparelhagem de som

- Bola de Espelhos

- Lâmpadas aromáticas

- Colunas Borbulhantes

- Piscina de bolas

- Puffs

- Colunas de Ar

- Espelhos convexos

- Colchão de água aquecida

- Colunas tácteis

- Projector de luz (rotativo ou estático)

- Fitas de néon com espelho

- Óleos essenciais

- Painéis de cores

- Livros

- Jogos

- Difusores

- Colchões de vibração e massagem

- Almofadas e mantas

- Fibras ópticas

Através dos materiais presentes, as pessoas irão obter grandes resultados nas mais diversas áreas, como por exemplo quando têm acesso aos colchões de água aquecida, uma terapia com recurso aos efeitos benéficos da água, através da sua acção dinâmica e térmica sobre a pele, tecidos e articulações do corpo:

-permite um alívio da dor e espasmo muscular;

-relaxamento físico e psíquico facilitador do tratam

ento da ansiedade;

-reeducação de músculos paralisados;

-fortalecimentos dos músculos e desenvolvimento de sua resistência;

-aumento da circulação e das condições da pele;

-maior independência do paciente, melhorando sua auto-estima;

-aumento da extensibilidade do tecido colagénio e diminuição da rigidez articular;

Combinados com os efeitos do calor, a flutuação habilita a que se alcance uma maior amplitude de movimento.

Esta sala é isolada das atracções exteriores como luz e sons e caracteriza-se principalmente por ter um ambiente agradável devido à combinação de cheiros, luzes e vibrações, o terapeuta também tem um papel muito importante que se baseia numa relação empática e segura com a pessoa. A duração e a qualidade do estímulo da sessão varia de pessoa para pessoa e tem que ser permanentemente monitorizada.

O Snoezelen oferece um ambiente altamente motivador para desfrutar estímulos sensoriais através actividades que são significativas e adequadas. Com os materiais presentes na sala de Snoezelen pretende-se “tocar” os indivíduos através da estimulação dos cinco sentidos:

-Visão: aqui o Snoezelen pode ser utilizado para incentivar a sensibilização à luz. Por exemplo, os tubos de bolhas podem ser utilizados para rastreamento e fibra óptica pode ser utilizado para aumentar a consciência luz.

-Tacto: o Snoezelen oferece múltiplas experiências tácteis. Diferentes texturas através de materiais, tais como os painéis, bolas, esponjas e escovas, bem como tapetes.

- Olfacto: usa a aromaterapia, com lâmpadas aromáticas ou difusores ou objectos reais, tais como laranjas, maçãs, ou flores frescas.

- Audição: o Snoezelen utiliza música através da aparelhagem de som, instrumentos, ou até mesmo filmes através de um projector.

- Paladar: o nosso sentido de paladar está intimamente ligada ao nosso sentido do cheiro. Embora não haja um equipamento específico, em Snoezelen para estimular este sentido, pode ser apresentado alimentos que as pessoas gostem depois de terem atingido um estado de relaxamento. No entanto é necessário verificar se existem alergias alimentares antes de introduzir qualquer nova actividade.

O Snoezelen é uma metodologia de trabalho que se destina a providenciar um ambiente multisensorialmente estimulante, onde as pessoas podem relaxar, interagir com os outros, passar algum tempo isolados, experimentar sensações e objectos ao seu ritmo, consoante a sua vontade e curiosidade contudo devidamente acompanhadas pelo terapeuta, tendo como seus principais objectivos:

- Promover o relaxamento, lazer e diversão;

- Estimular os sentidos primários;

- Permitir a exploração, descoberta, escolha e a oportunidade de controlar o ambiente;

- Aumentar a compreensão do paciente em relação ao que gosta/não gosta;

- Explorar as necessidades bem como as preferências;

- Permitir o trabalho individual ou em grupo, servindo para o controlo da ansiedade;

- Incentivar o movimento e a motivação;

- Motivar para a aprendizagem;

- Facilitar a libertação de stress;

- Estimular emoções positivas tais como o bem-estar, relaxamento, satisfação e alegria;

- Despertar a curiosidade e possibilitar a independência;

- Promover o desenvolvimento da capacidade de atenção / concentração, capacidades
linguísticas e sensoriais;

Os interesses da pessoa, o seu percurso, são extremamente importantes, não só para a relação terapêutica que se estabelece, mas também para a selecção dos estímulos adequados ao longo de cada sessão.

O Snoezelen não está vinculado para um determinado perfil de pessoas, pelo contrário, é aplicável a qualquer pessoa. No entanto é necessário que na sua abordagem terapêutica seja levado em consideração as diferenças individuais e variações na regulação dos estímulos sensoriais.

Referências bibliográficas:

Snoezelen Multi-sensory environments. Acedido em: 22 de Dezembro de 2008 em: http://www.snoezeleninfo.com/introduction.asp

History of the Snoezelen Room. Acedido em: 23 de Dezembro de 2008 em: http://www.peicod.pe.ca/sno-history.htm

The Snoezelen room. Acedido em: 23 de Dezembro de 2008 em: http://www.peicod.pe.ca/snoezelen.htm

Snoezelen. Acedido em: 23 de Dezembro de 2008 em: http://www.rompa.com/cgi-bin/rompa.storefront

ESTRATÉGIAS DE ENSINO PARA CRIANÇAS COM PEA

 fonte: http://conheceroautismo.blogspot.com.br/2009/01/estratgias-de-ensino-para-crianas-com.html 

• Um dos principais problemas das crianças perturbação autística é a dificuldade em constituir pensamentos através da linguagem. Para estas crianças torna-se muito formar pensamentos a partir de imagens. Assim, palavras como os substantivos são facilmente aprendidas caso o professor associar às palavras imagens.
• Para o ensino de numeros e de conceitos deve ser promovido o uso de métodos visuais concretos.
• Podem existir dois tipos diferentes de ensinar crianças autistas a ler, algumas preferem métodos fônicos, enquanto outras, a memorização das palavras.
• Uma outra dificuldade destas crianças é realizar sequenciações. Assim o professor deve evitar dar instrucções verbais longas (mais de três instrucções), preferindo, caso a criança já saiba ler, escrever as instrucções num papel.
• Um dos problemas tipicos de crianças autistas é apresentarem défices a nível da percepção da informação auditiva, levando assim, a défices na audição. Desta forma, salas barulhentas não são apropriadas para estas crianças. Uma forma de proteger um pouco a criança será colocando-a em locais mais calmos da sala de aula onde este esteja o mais afastado possível de sons da campaínha da escola, som de cadeiras a serem arrastadas.
• Uma outra característica de crianças com PEA é fixarem as suas ideias em determinados assuntos. Assim o professor poderá fazer uso destas ideias fixadoras integrando-as nos trabalhos escolares propostos.
• Muitas destas crianças parecem apresentar uma grande capacidade para o desenho e para o manuseio do computador. Estas competêcias devem ser fortalecidas fornecendo à criança encorejamento a desenvolve-las cada vez mais.
• Existem casos em que as crianças nao possuem um bom controlo manual e assim, nao conseguem desenhar as letras de forma precisa levando a situações de frustração. Caso o professor se encare com este problema poderá fazer uso do computador para a criança começar a escrever.
• Algumas crianças autista apresentam associado um certo grau de hiperactividade. Uma das formas possiveis para acalmar o sistema nervoso destes alunos será fornecer a estes propriocepção e pressão que irá , através por exemplo do uso de coletes de enchimento.
• Uma das formas de melhor o contacto visual e a fala destas crianças será quando o professor interagir de forma directa, tocando-lhes e olhando para elas.
• É sabido que um dos problemas dos autistas é a linguagem, contudo é conhecido que conseguem se expressar com maior facilidade quando cantam. Assim, o professor poderá colocar as perguntas à criança sobre a forma de canção podendo a criança compreender melhor a informação.
• Crianças que apresentem sensibilidade sonora poderão responder melhor caso o professor comunicar com elas sobre a forma de sussuro.
• Algumas crianças não verbais poderão não ser capazes de processar estimulos visuais e auditivos em simultaneo. Assim o professor, deve de fornecer ou uma tarefa auditiva ou uma tarefa visual, nunca devem ser dadas ambas ao mesmo tempo. Tal problema acontece porque o sistema nervoso da criança está ainda muito imaturo, não se encontrado apto para processar os dois tipos de informação.
• Crianças não verbais autistas poderão ter como sentido mais apto o tacto. Assim,o professor deve fazer uso desta capacidade da criança e por exemplo ao ensinar as palavras ou os numeros, fornecer ao aluno letras e numeros em plástico para que elas possam senti-las.
• Uma boa forma da criança aprender as suas rotinas será por exemplo, tocar nos objectos e senti-los alguns minutos antes para saber que actividade terão de executar.
• Quando o professor fala perante a turma e dirige-se ao aluno deve chama-lo pelo nome várias vezes, para que se mantenha atento;
• Quando pretende que a criança olhe para alguma informação no quadro procura e certifica-se que este olhe para o local pretendido;
• Cria determinadas rotinas que mantém diariamente como escrever o plano do dia sempre no mesmo espaço do quadro, arruma a sala de forma estruturada;
• O seu lugar fica perto do quadro sem crianças à sua frente para que não se distraia,
• Se o aluno necessita de apoio mais directo pode ser importante ter sempre uma cadeira junto de si, pois assim ele sabe que sempre que precisar o professor pode sentar-se ali;
• Ao seu lado deve estar sentado um colega com capacidade de desempenhar o papel de tutor;
• Se existem regras afixadas (informativas de comportamentos que deve ou não deve ter) estas devem estar próximas e a criança deve aprender a olhar para elas sempre que o professor fornecer um sinal combinado,
• Se a criança precisa de incentivos/motivações procurase que sejam dentro dos seus interesses e que possam ser compensadoras de desempenhos pretendidos;
• Quando as crianças apresentam comportamentos disruptivos (esteriotipias) estas devem ser permitidas, contudo, de forma organizada e temporizada;
  Estratégias baseadas no Modelo D.I.R

1. Realizar Interacções Semi-estruturadas de resolução de problemas que envolvem competências cognitivas, sociais, emocionais e de linguagem.

• Se a criança é capaz de imitar e usar gestos complexos de resolução de problemas, o professor deve utilizar interacções dinâmicas de resolução de problemas
• Se a criança não é capaz de imitar ou de utilizar gestos complexos de resolução de problemas, o professor deve de fazer uso de exercícios mais estruturados para ensinar as competências.

Utilizar as Interacções espontâneas e desenvolvimentalmente apropriadas desenvolvidas pela criança com os professores e os pares e os encontros para brincar como forma de desenvolver capacidades desenvolvimentais funcionais (floortime).

2.Utilizar estratégias aumentativas de comunicação e desenvolver ajudas visuais de comunicação para essenciais ao processo de ensino-aprendizagem.

3.Exercícios estruturados que facilitam o desenvolvimento de competências imitativas e o planeamento motor.

4.Uso do Modelo TEACCH.

5.Uso do Método de Miller. (Exercícios estruturados e semi-estruturados para desenvolver capacidades cognitivas).

Referências bibliográficas:

Carvalho, A., Onofre, C., APRENDER A OLHAR PARA O OUTRO:Inclusão da Criança com Perturbação do Espectro Autista na Escola do 1º Ciclo do Ensino Básico. acedido em 27 de dezembro de 2008 pelas 14 horas em : http://sitio.dgidc.minedu.pt/recursos/Lists/Repositrio%20Recursos2/Attachments/712/aprender_olhar_outro.pdf

Hewitt, S.(2006).Compreender o Autismo- Estratégias para alunos com autismo nas escolas regulares. Porto Editora.Porto.

Maia, M. (2009). Apontamentos policopiados: D.I.R.: Modelo baseado no Desenvolvimento, nas Diferenças Individuais e na Relação. Aula do dia 14 de Janeiro de 2009.

INTEGRAÇÃO SENSORIAL

INTEGRAÇÃO SENSORIAL

Quando os Terapeutas Ocupacionais (T.O) trabalham com crianças com Perturbação de Espectro Autista (P.E.A) utilizam a Integração Sensorial como forma de intervenção. A integração sensorial pode ser descrita como, a capacidade cerebral de organizar e interpretar estímulos externos como o movimento, o toque, o som, o cheiro, etc. Crianças com PEA tendem a apresentar problemas ao nível da Integração Sensorial não sendo capazes de por exemplo, processar as informações trazidas pelos seus cinco sentidos. A teoria da integração sensorial foi desenvolvida pela T.O Ayres para crianças com disfunções sensório-integrativas e com o objectivo de promover o desenvolvimento da percepção e organização do comportamento. A autora afirma que, a capacidade do indivíduo participar nos seus diferentes contextos estará dependente das capacidades neurobiológicas de processar e integrar informação sensorial, ou seja, para originar novas formas de interacção no ambiente a pessoa necessita de saber planear (planeamento motor) e sequenciar as actividades para as poder executar (Praxis). Crianças com PEA costumam apresentar défices ao nível dos quatro componentes que se seguem:

Registo Sensorial: Crianças com autismo parecem apresentar défices neste registo, levando a que, por exemplo, apenas prestem atenção a uma parte de informação visual e não prestar qualquer tipo de atenção a situações que normalmente despoletam a atenção das outras pessoas.
Modulação Sensorial: As crianças com PEA podem apresentar reacções de Hipersensibilidade ou de Hipossensibilidade a determinados estímulos. Por exemplo, estas crianças apresentam habitualmente hiperssensibilidade a inputs (estímulos) tácteis e auditivos, podendo assim, evitar o toque (defesa táctil) e serem perturbadas por alguns sons. Por outro lado as crianças podem apresentar o oposto, serem hipossensíveis necessitando de procurar estímulos e por isso gostam de sentir os objectos, gostam de ficar em locais apertados, pequenos e quentes. Praxis: Assim, tipicamente estas crianças são capazes de executar de forma calma e coordenada, actividades motoras que apresentam uma rotina, que são estereotipadas, ou seja, actividades onde a praxis não é necessária como, andar, correr, etc. Ayres enfatiza a importância de três sistemas:

O Sistema Proprioceptivo dá Informação sobre as sensações recebidas pelos tendões, músculos e articulações e sobre a posição das articulações e movimento. O sistema vestibular fornece informação sobre a posição da cabeça relativamente à gravidade. Estes dois sistemas proporcionam controlo postural e coordenação dos movimentos com os olhos, cabeça, pescoço e corpo. Crianças com autismo apresentam dificuldades na integração da informação vestibular e proprioceptiva, apresentando desta forma, problemas a nível do equilíbrio, do controlo postural, da coordenação dos movimentos do corpo e membros, ... Assim, o principal objectivo do T.O ao utilizar esta forma de intervenção é, estabelecer ou restituir um estilo de vida saudável para a criança e para a sua família envolvendo a criança em ocupações significativas ao proporcionar o desenvolvimento de Respostas Adaptativas. Os comportamentos ou respostas adaptativas correspondem a acções apropriadas onde o indivíduo responde eficazmente às exigências do meio. Para muitas crianças com autismo a terapia deverá começar pelo simples encorajamento de respostas adaptativas visto que, estas crianças apresentam distúrbios no registo sensorial e na ideação, necessitando de ajuda para realizar respostas adaptativas como, sentarem-se num balancé. Durante uma sessão de integração sensorial são utilizados diversos materiais com diferentes propósitos.


Como referido anteriormente, aquando da aplicação da integração sensorial é dado ênfase aos sistemas proprioceptivo, vestibular e táctil. Actividades como, saltar, subir, pendurar-se, empurrar, etc. irão propiciar a estimulação do sistema proprioceptivo. Existem alguns materiais mais direccionados para a estimulação deste sistema, como, trampolins, pneus, trapézios, escadas. Para a estimulação do sistema vestibular é necessário ser providenciada à criança equipamentos que lhe proporcionem movimentos rotatórios, lineares e orbitais e também a combinação dos mesmos. Para tal, são utilizados escorregas, barras suspensas, rede suspensa, cadeiras rolantes, plataformas suspensas, pranchas rolantes, etc.

 

Na intervenção com a integração sensorial as experiências tácteis são componentes essenciais, sendo a pressão profunda a primeira organização deste sistema. Materiais que promovem pressão profunda são por exemplo, almofadas pesadas, travesseiros largos, sacos com areia com diferentes pesos e escovas.
Deve também existir materiais que providenciem à criança o contacto com diferentes texturas e com materiais quentes e frios. Para tal materiais como, barris revestidos com diferentes tipos de carpetes, lençóis de flanela, cobertores, mantas, cremes, recipientes com areia, recipientes com arroz, recipientes com feijões, com água a diferentes temperaturas, amostras de roupas, objectos que proporcionem vibração, etc. devem estar presentes.
No inicio do processo de intervenção os pais e/ou cuidadores devem fazer parte deste, auxiliando o terapeuta a perceber quais as rotinas e pontos fortes da criança, visto que esta intervenção é delineada tendo em conta os pontos fortes da criança como forma de colmatar as suas dificuldades.




Conclusão: As crianças com PEA apresentam problemas na organização e interpretação da informação sensorial, não conseguindo perceber e registar os estímulos sensoriais, o que impede o processamento correcto da informação podendo resultar em situações de Hiperresponsividade ou de Hiporresponsividade, ficando assim, todo o processo de integração Sensorial comprometido. Desta forma, o T.O tendo em conta que o Sistema Nervoso Central (SNC) apresenta plasticidade (capacidade das estruturas do cérebro serem modificadas ou se modificarem), irá durante as sessões de Integração Sensorial, oferecer à criança, através de actividades, o uso repetido de estímulos sensoriais (proprioceptivos, vestibulares, tácteis) que irão promover mudanças no cérebro que proporcionarão uma organização do SNC assegurando o processamento correcto da informação sensorial inerente às actividades proporcionando uma resposta correcta ao estímulo apresentado. Quando esta terapia é bem sucedida pode desenvolver competências de atenção, concentração, audição, compreensão, equilíbrio e controlo da impulsividade. É necessário ter em conta que esta intervenção não irá directamente proporcionar à criança a aquisição de competências de um nível superior mas será a base necessária para que estas habilidades mais elaboradas se desenvolvam, como por exemplo a aprendizagem. Os pais das crianças com autismo e os seus filhos enfrentam desafios muito grandes para encontrar rotinas, experiências e actividades que proporcionarão satisfação e sucesso no dia-a-dia. Assim é necessário que os pais destas crianças sejam capazes de perceber a forma como a criança processa a informação sensorial, para poderem antecipar respostas da criança, evitar angústias e integrar nas rotinas diárias da família actividades baseadas no processamento sensorial e actividades que incluam planeamento motor. Uma outra lacuna de crianças com autismo é a fraca interacção destas com a comunidade que as rodeia. Assim torna-se também importante incorporar a integração sensorial nestes diferentes contextos, porém, tal torna-se extremamente difícil visto que são espaços menos controláveis e menos previsíveis. Deve então ser delineado um plano para indivíduos com autismo que levem à selecção das actividades e ambientes mais desejáveis e desenvolver estratégias para lidar com situações que são inevitáveis e que podem causar desconforto e confusão ao indivíduo com autismo.




Referências Bibliográficas: Miller-Kuhaneck, H. (2004). AUTISM A Comprehensive Occupational Therapy Approach.2ª edição.AOTA PRESS. Betheseda

1 comentários:

Anónimo disse...

gostei bastante, simples, direto e esclarecendo os objetivos propostos. Parabens!