Impacto das PEAs na Escola

1- Unidades de Multideficiência

2- Modelos de equipa

3- A Criança com PEA e a Escola (Estratégias)

4- Desenvolvimento da criança no período escolar (dos 6 aos 12 anos)

1- Unidades de Multideficiência

 

     As limitações cognitivas, motoras e/ou sensoriais apresentadas pelos alunos com multideficiência e com surdocegueira congénita leva-os a beneficiar de menos oportunidades para explorar e interagir com o meio ambiente. As barreiras colocadas ao seu desenvolvimento, participação e aprendizagem são muito significativas, fazendo com que tenham escassas possibilidades para interagir com pessoas e objectos e para se envolverem nessas interacções, necessitando, frequentemente, de sistemas de apoio adicional e especial que os ajude a participar nas actividades.

O que são Unidades de Multideficiência?

     As unidades especializadas em multideficiência são um recurso pedagógico especializado dos estabelecimentos de ensino regular do ensino básico, constituindo-se como uma resposta educativa diferenciada que visa apoiar a educação dos alunos com multideficiência e com surdocegueira congénita, fornecendo-lhes meios e recursos diversificados. Com esta resposta educativa procura-se que os alunos tenham acesso a informação que os ajude a realizar aprendizagens significativas e possam participar em actividades desenvolvidas com os seus pares sem necessidades especiais.

Criação das unidades especializadas

     As unidades especializadas devem ser criadas em função do número de alunos com multideficiência e com surdocegueira congénita existentes nos diferentes ciclos de ensino e da natureza e exigência da resposta educativa. Devem também ter em conta as condições de acessibilidade existentes nos estabelecimentos de ensino, a disponibilidade de espaços dos mesmos, necessários para responder às necessidades individuais de cada aluno e a garantia dos processos de transição entre ciclos.

 

     Devem resultar de um trabalho de equipa, onde trabalham conjuntamente a família do aluno, os órgãos de gestão do agrupamento de escola, os docentes de apoio educativo do estabelecimento de ensino, a equipa de coordenação dos apoios educativos, os docentes titulares de turma que têm o aluno com multideficiência ou com surdocegueira congénita e os responsáveis pelos diferentes serviços da comunidade que se prevê necessários para responder às necessidades individuais do aluno.

O que as justifica

     A educação de alunos com multideficiência e com surdocegueira congénita exige recursos humanos e materiais específicos, escassos e de difícil generalização. A criação de unidades especializadas possibilita uma melhor gestão desses recursos humanos e materiais e permite a respectiva concentração e potencialização.

As dificuldades apresentadas por estas crianças/jovens e as escassas oportunidades para vivenciarem experiências significativas fazem com que a informação recebida seja, frequentemente, fragmentada, distorcida e incompleta. A aprendizagem espontânea não acontece, pelo que há que realizar o ensino directo de competências.

A necessidade de oportunidades reais para que estas crianças/jovens se possam desenvolver e envolver activamente nas aprendizagens e nas interacções sociais, vivenciando situações de sucesso.

Público alvo

     Alunos com multideficiência e alunos com surdocegueira congénita que frequentam o ensino básico.

Consideram-se alunos com multideficiência os que apresentam acentuadas limitações no domínio cognitivo, bem como acentuadas dificuldades ao nível da comunicação e da linguagem, associadas a limitações acentuadas no domínio motor, nomeadamente na mobilidade e/ou no domínio sensorial (visão ou audição). Podem ainda necessitar de cuidados de saúde específicos, sendo frequente coexistirem graves problemas de saúde física, nomeadamente epilepsia e problemas respiratórios. Estas limitações dificultam a interacção natural com o ambiente, colocando em grave risco o desenvolvimento e o acesso à aprendizagem.

     Consideram-se alunos com surdocegueira congénita os que apresentam combinações de acentuadas limitações na audição e na visão que causam dificuldades únicas, nomeadamente em termos da comunicação, com implicações a nível da compreensão do mundo em seu redor e da interacção com os outros e com o ambiente físico.

Constituem, portanto, um grupo muito heterogéneo e consequentemente, são alunos com necessidades de aprendizagem únicas e excepcionais que evidenciam um quadro complexo e precisam de apoio permanente na realização da maioria das actividades quotidianas, como a alimentação, a higiene, a mobilidade, o vestir e o despir.

     Principais dificuldades e necessidades dos alunos com multideficiência e surdocegueira.

     A qualidade e quantidade de informação recebida e percebida por estas crianças/jovens é normalmente limitada e distorcida, devido, em parte, às suas limitações, mas também ao facto de terem poucas experiências significativas (Amaral, 2002). Como se depreende estas limitações e dificuldades fazem com que estes alunos compreendam o mundo de modo diferente, precisem de ter mais experiências significativas para manterem as competências já desenvolvidas e necessitem de vivenciar situações idênticas em diferentes contextos que facilitem a generalização de competências. Normalmente manifestam um tempo de resposta mais lento do que os alunos sem problemas, dão menos respostas e estas são mais difíceis de compreender, apresentando um desenvolvimento comunicativo inferior ao esperado para a sua faixa etária. A incapacidade para usar a fala tem um impacto muito forte no desenvolvimento das capacidades individuais, no controlo do ambiente que as rodeia (mesmo o mais elementar aspecto da vida diária), para além das suas repercussões no desenvolvimento social. Estes aspectos têm naturalmente influência na quantidade e na qualidade das interacções estabelecidas com o meio envolvente levando estes alunos a um reduzido número de parceiros e de ambientes.

    

     Relativamente à actividade e participação destes alunos, as suas maiores dificuldades situam-se a nível:

- dos processos da interacção com o meio ambiente (com pessoas e objectos);

- da compreensão do mundo envolvente (dificuldade em aceder à informação);

- da selecção dos estímulos relevantes;

- da compreensão e interpretação da informação recebida;

- da aquisição de competências;

- da concentração e atenção;

- do pensamento;

- da tomada de decisões sobre a sua vida;

- da resolução de problemas.

     Consequentemente, estes alunos precisam do apoio de serviços específicos, nos seus contextos naturais, sempre que possível, de modo a responderem à especificidade das suas necessidades. Estes apoios devem estar consubstanciados no seu plano educativo individual.

Organização da resposta educativa

     A características específicas destes alunos colocam desafios muito significativos às escolas e aos profissionais que com eles trabalham. Este desafio é também sentido pelos seus familiares e pela comunidade em geral. Ser capaz de responder adequadamente à diversidade das necessidades educativas destes alunos implica implementar respostas educativas que os ajudem a participar o mais activamente possível nas aprendizagens e a sentirem-se aceites no grupo de pares e na comunidade a que pertencem.

     Considera-se que um dos maiores desafios que se coloca na educação destes alunos é o de lhes proporcionar experiências de aprendizagem significativas que:

- sejam similares aos dos seus colegas sem NEE;

- respondam às necessidades de aprendizagem de cada aluno;

- sejam realizadas nos contextos naturais, incluindo o contexto da sala de aula/actividades.

                                                                                  (Dgidc, 2008)

 

     A organização das respostas educativas para estes alunos deve partir dos seguintes

pressupostos:

- A educação destes alunos deve orientar-se por modelos centrados na actividade e não apenas no desenvolvimento;

- A escola tem de considerar as suas acções numa perspectiva de alargamento da sua participação e actividade em ambientes significativos;

- Um programa de qualidade inclui oportunidades de aprendizagem centradas em experiências da vida real;

- A comunicação deve ser uma área a desenvolver em todas as actividades;

- O ensino deve ser individualizado e implementado de uma forma sistemática e os ambientes de aprendizagem devem ser estruturados de modo a responderem às suas necessidades específicas;

- Os contextos educativos devem envolver estes alunos nas actividades para que possam participar activamente na aprendizagem e sentirem-se aceites no grupo de pares.

(Amaral et al, 2004)

     A comunicação deve ser considerada a principal área a desenvolver, com particular ênfase nos alunos que não usam a fala para comunicar.

As aprendizagens devem responder às necessidades individuais dos alunos, aos seus interesses e desejos e organizar-se com base numa perspectiva funcional. Devem proporcionar experiências significativas organizadas e diversificadas e promover a autonomia dos alunos, nomeadamente na realização das actividades de vida diária. É importante proporcionar oportunidades para que os alunos possam apropriar-se de informação no presente e no futuro, assegurar a participação activa na comunidade e a generalização das competências desenvolvidas. Devem também criar oportunidades para os alunos participarem em actividades no mesmo contexto educativo que os pares sem necessidades especiais, sempre que estas se revelem fonte de aprendizagens significativas.

 

     Na organização das aprendizagens considera-se fundamental atender às prioridades definidas pela família. É também necessário planificar a participação dos alunos nas actividades desenvolvidas com os seus pares conjuntamente com os docentes titulares da turma ou com os directores de turma e utilizar tecnologias de apoio adequadas às necessidades individuais de cada aluno, de modo a facilitar o acesso à informação e a promover a sua autonomia. Para isso, é essencial a existência de recursos humanos (profissionais com formação especializada em educação especial, de preferência na área da multideficiência, auxiliares de acção educativa, profissionais no âmbito das terapias e da psicologia); recursos materiais, ao nível da comunicação (interruptores multisensoriais, digitalizadores da fala, soluções informáticas integradas, software de causa efeito, brinquedos adaptados), da mobilidade e posicionamento (standing-frame, cadeiras de rodas, multiposicionadores, rampas, andarilhos) e da higiene pessoal e alimentação (bancada para mudança de fraldas, adaptação de sanitários e lavatórios, colheres adaptadas, rebordos para os pratos).

     A necessidade destes materiais e equipamentos depende da especificidade de cada aluno, das suas capacidades e necessidades.

Processos de transição

     Na organização das aprendizagens, nomeadamente aquando da estruturação do programa educativo individual, é fundamental considerar os processos de transição dos alunos entre ciclos e para a vida adulta. Neste processo é essencial assegurar os processos de transição de modo a que o aluno possa continuar a usufruir de respostas educativas adequadas às suas necessidades individuais, assim como planear e organizar a mudança de ambiente educativo, de forma a garantir a continuidade educativa entre os ciclos de ensino. 

Revela-se igualmente crucial planear e organizar a inserção na vida adulta em função das capacidades e necessidades de cada aluno, de forma a garantir a sua qualidade de vida e estabelecer uma rede de parcerias entre vários serviços (por exemplo, com serviços da segurança social e da educação), de modo a concretizar o projecto de vida estabelecido para cada aluno.

Organização do ambiente e das actividades de aprendizagem

     Os ambientes são um factor de extrema importância a considerar na organização do processo de aprendizagem. Consequentemente, é essencial estruturá-los de modo a criar oportunidades para o aluno poder interagir positivamente com as pessoas e os objectos e realizar aprendizagens significativas. É igualmente substancial ajudar o aluno a perceber que pode ter aí um papel activo e auxiliar o mesmo a apreender a informação relevante que lhe é fornecida pelos contextos e a dar sentido às experiências que vivencia.

     Na organização dos espaços é imperativo permitir aos alunos vivenciar actividades individuais e em grupo. É ainda indispensável considerar as questões ligadas à claridade, ao brilho, ao contraste e ao reflexo dos materiais existentes em cada um dos espaços, nomeadamente, quando os alunos apresentam acentuadas limitações visuais (baixa visão ou cegueira) e evitar a excessiva quantidade de ruídos, nomeadamente, quando o aluno apresenta acentuadas limitações sensoriais. A existência de demasiado barulho pode perturbá-lo e levá-lo a sentir o ambiente como sendo um espaço caótico.

     Na organização das actividades é importante que estas estejam adequadas à idade cronológica dos alunos, que apresentem uma rotina com princípio, meio e fim, que sejam planeadas tendo como objectivo a participação do aluno em todos os passos da mesma e que sejam criadas oportunidades para estar em grupo.

 

Envolvimento da Família

     O envolvimento das famílias permite aos alunos ter mais oportunidades para participar nas actividades familiares e comunitárias, realizar aprendizagens significativas em contextos naturais e adquirir uma maior autonomia nas actividades de vida diária.

     Para envolver a família é indispensável considerar o conhecimento que tem do(a) filho(a) e saber quais são as suas preocupações relativamente ao seu futuro. Devem ser tidas em consideração as suas necessidades e prioridades na organização e elaboração do programa educativo individual, respeitando as suas tradições, valores culturais e as suas expectativas. É imprescindível informar acerca dos progressos do(a) filho(a), utilizando uma linguagem simples e positiva e criar espaços de comunicação para a família poder expressar as suas preocupações, os seus desejos e as suas necessidades.

     Tanto nas Unidades Multideficiência como em todos os outros locais em que os terapeutas ocupacionais trabalham, existem normalmente técnicos de várias áreas que trabalham em conjunto para promover um melhor tratamento ao cliente. A interacção entre estes profissionais rege-se de acordo com determinados Modelos de Equipa. 

2- Modelos de equipa

 

     Existem vários modelos de intervenção em equipa, entre os quais está o modelo monodisciplinar, que é constituído apenas por um profissional, e os modelos multidisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar, que são constituídos por mais do que um elemento.

     No modelo multidisciplinar os diferentes profissionais constituintes da equipa trabalham individualmente, ou seja, realizam a avaliação, preparam e põem em prática a intervenção respectiva à sua área. Apesar de todos os elementos interagirem com a criança e contribuírem para a intervenção, não há partilha de informação entre os elementos.

    Pelo contrário,no modelo transdisciplinar apenas um ou dois profissionais estão a lidar directamente com a criança. Os restantes elementos observam e, posteriormente, reúnem-se para conferenciarem toda a informação referente à criança, de modo a que esta seja vista como um todo e haja entreajuda. Este seria o modelo ideal para ser utilizado em todas as equipas, uma vez que traz imensas vantagens.

       Além destes, existe o modelo interdisciplinar, que mistura um pouco os princípios mencionados nos referidos modelos, isto é, cada elemento da equipa avalia e intervém no que lhe compete, mas também há troca de informação entre os mesmos. Apesar de não ser o ideal, este é o que se aproxima mais do modelo esperado, já que a troca de informação existente permite a todos os elementos da equipa ficarem com uma noção do geral do indivíduo, ainda que um pouco fragmentada, e não ficam a saber apenas uma parte, no entanto, continuam limitados. Além disso, esta “divisão do indivíduo” pode conduzir a falsos juízos e/ou suspeitas, pois cada constituinte da equipa está a ter uma visão muito localizada/focada.

       O trabalho em equipa também estimula a participação da família no processo de avaliação e de intervenção, o que fomenta a relação entre esta, a sua criança e os técnicos. Este trabalho conjunto vai permitir que os resultados do mesmo sejam mais eficazes, conduzindo a melhorias significativas nas competências da criança. Este tipo de intervenção tem-se revelado uma boa estratégia e, por isso, cada vez mais procura-se a integração da família nos processos terapêuticos, uma vez que este constitui o contexto principal da criança. 

3- A Criança com PEA e a Escola (Estratégias)

     As perturbações do espectro do autismo conduzem a um padrão característico de percepção, pensamento, comportamento e aprendizagem. Abordagens adequadas de ensino e um meio favorável possibilitam as crianças com PEA poder desenvolver-se e aprender, levando muitas delas a alcançar progressos bastante significativos (Jordan, 2000). Não existe uma abordagem universal para todas as crianças com PEA; existe inúmeras estratégias que têm que ser seleccionadas de acordo com as características individuais de cada criança. Seguidamente iremos apresentar algumas dicas relacionadas com a organização da sala e estratégias que podem ser utilizadas pelo professor com a finalidade de promover a aprendizagem da criança.

Organização de espaços e recursos:

      A sala de aula deve estar preparada para receber as crianças com PEA, tendo em atenção as suas características e dificuldades.

Aspectos a ter em consideração (Pereira, 2005):

  ♦  A sala deve ser ampla;

  ♦  As instalações sanitárias devem estar próximas da sala;

  ♦  A iluminação deve ser adequada;

  ♦  A decoração deve ser feita de modo a não provocar muitas distracções;

  ♦  As paredes nuas são aconselhadas para evitar qualquer tipo de distracção;

  ♦  Deve-se colocar a criança longe das janelas para que ela não se distraia;

  ♦  Definição clara das diversas áreas de trabalho (ex. áreas de trabalho individual, trabalho de grupo e lazer). A vantagem é que o aluno entenda melhor o meio em relação aos acontecimentos e compreenda mais facilmente o que se espera que realize dentro de cada espaço;

  ♦  As áreas de trabalho devem estar próximas de estantes ou armários que sejam de fácil acesso;

  ♦  A mobília deve-se adequar ao tamanho e idade da criança;

  ♦  As áreas de jogo e de actividades mais independentes devem estar longe das saídas de modo a evitar fugas;

  ♦  Tapetes, estantes, biombos ou mesas podem ser aproveitados para marcar melhor os limites de cada área;

  ♦  Os materiais devem ser identificados e organizados, de acordo com o nível de compreensão do aluno. As crianças com PEA precisam de aprender cada tarefa repetidamente recorrendo a materiais que se apresentem visualmente estruturados. A forma como os materiais estão organizados deve fornecer informação clara: Realizar o quê? Como? Quando começa e termina?;

  ♦  O uso de figuras, códigos de cores, símbolos ou fotografias podem ajudar o aluno a identificar os materiais, em autonomia.

 

 

Questionário-síntese para o professor aquando da organização espacial da sala de aula

 Há espaço para o trabalho individual e para as actividades em grupo?

As áreas de trabalho não estão situadas em locais com factores de distracção?

As áreas de trabalho estão devidamente identificadas, para que os alunos se desloquem sozinhos?

O professor tem uma fácil visão de todas as áreas de trabalho?

Há lugares devidamente identificados para os alunos explorarem e guardarem os trabalhos?

Os materiais de trabalho estão num local central de fácil acesso e próximo das áreas de trabalho?

As áreas de lazer ou de jogos são amplas? Situam-se longe das saídas? Estão longe das zonas com materiais, a que não devem ter acesso durante o tempo livre?

Os limites das áreas são bem visíveis?

(Pereira, 2005)

A criança com PEA na sala de aula:

 

     O aluno com PEA deve estar próximo do quadro sem pessoas à sua frente, para não se distrair;

     Se o aluno precisar de apoio mais directo, deve haver sempre uma cadeira junto dele (assim, ele sabe que se precisar o professor se pode sentar junto de si);

     Ao seu lado deve estar sentado um aluno que tenha capacidade de fazer papel de tutor.

Estratégias na sala de aula:

     Estabeleça e mantenha rotinas

      -  Crianças com PEA sentem-se melhor num ambiente organizado. Num mundo que está sempre em mudança, a estrutura e as rotinas proporcionam um grande conforto para criança com PEA;

      - A maior parte das crianças com PEA por si só desenvolve rotinas, no entanto, na maior parte das vezes são disfuncionais. A implementação de rotinas funcionais é importante pois permitem processar a informação de forma mais eficaz, facilitando a aprendizagem;

     - Assim desenvolva rotinas adequadas para as diferentes actividades:

          -Um exemplo de uma rotina para todas as manhãs:

 -Entrar na sala de aula;

 -Cumprimentar o professor;

-Cumprimentar o colega do lado;

-Sentar-se na sua mesa

-Tirar o material da mochila

     -   Em caso de mudanças nas rotinas, prepare a criança com antecedência.

     Utilize horários e planos

 

     - As pessoas com PEA gostam da ordem e do detalhe. Elas sentem-se em segurança quando sabem o que esperar;

     -  Estabelecer planos e horários de trabalho ajudam estas crianças. Os horários informam o aluno sobre a sequência de actividades que ocorrem ao longo do dia enquanto os planos de trabalho indicam que tarefas têm de realizar. Ambos podem e devem ser adaptados ao nível funcional de cada aluno. Os planos/horários são um suporte eficaz para a comunicação e interiorização de conceitos. A vantagem é fornecer à criança informação clara e objectiva sobre o que vai decorrer ao longo do dia e em que sequência, proporcionando um ambiente calmo, seguro e previsível. Assim, os comportamentos disruptivos tendem a diminuir e melhora a capacidade da criança aceitar alterações na rotina;<!--[endif]-->

 

     - Uma vez as crianças com PEA tem mais facilidade em integrar estímulos visuais, é proveitoso utilizar horários e planos com fotos reais, símbolos, objectos ou imagens de acordo com o grau de dificuldades que a criança apresenta. Assim, a quantidade de informação fornecida é variável. Procura-se sistematizar o processo de ensino e de aprendizagem bem como regras, rotinas e condutas sociais adequadas a um padrão de interacção desejável;

     - Coloque o horário num sítio visível da sala e chame frequentemente atenção da criança para ele, especialmente nos minutos antes de uma nova actividade;

     -   O horário pode também ser fixado na mesa do aluno;

     - Certifique-se que as crianças sabem o que fazer quando terminarem uma tarefa antes do tempo. Normalmente, crianças com autismo não utilizam produtivamente o tempo livre, portanto, esforce-se para diminuir o tempo entre actividades.

     Recorra a estímulos visuais

     - As crianças autistas têm preferência por estímulos visuais. Por isso use e abuse das imagens e fotografias. Por exemplo, se está a ensinar aspectos relacionados com higiene, acompanhe as explicações com imagens de crianças a tomarem banho, a escovarem os dentes ou a pentearem o cabelo. Use explicações simples e curtas para cada imagem;

     - Dê instruções escritas acompanhadas de imagens em vez de verbal;

     - Sublinhe as partes de textos que considere importante para a criança.

     Reduza distracções

     - Muitas pessoas com PEA acham difícil filtrar as informações do exterior. Por isso use estratégias para limitar essas informações;

     - Sente as crianças longe das janelas e portas;

     - Use caixas e armários para armazenamento para guardar brinquedos e livros, de modo a que a criança não veja esses estímulos e não se distraia;

     - Mantenha a porta fechada, se possível;

     - Não coloque muitos cartazes na parede, nem escreva muita informação no quadro.

     Use linguagem concreta

     - Mantenha sempre uma linguagem simples e concreta;

     - Explique o que pretende no menor número de palavras possível;

     - Se fizer uma pergunta ou der uma instrução e a criança não responde, reformule a sua frase. Peça ao aluno para repetir o que lhe disse, ajuda a esclarecer se ela percebeu o que lhe disse;

     - Evite usar sarcasmo, expressões idiomáticas, provérbios ou o humor;

     - Seja claro e não deixe assuntos por terminar;

     - Dê opções concretas. Terá melhores resultados ao perguntar: "gostarias de ler ou desenhar?" do que "O que queres fazer agora?";

     - Dirija-se individualmente à criança. Ela pode não perceber que uma instrução dada à turma, é também dirigida a ela;

     - Pessoas com autismo podem levar mais tempo para processar instruções verbais. Ao fazer uma pergunta ou dar uma instrução, certifique-se que dá tempo extra para a criança processar essa informação;

     - Por vezes as instruções escritas são mais fáceis de processar para essas crianças que as indicações apenas verbais;

     Insista no ensino de regras

     - Crianças com autismo não são mal-educadas. Elas simplesmente não entendem as regras sociais, ou como é suposto se comportarem. Assim, têm comportamentos desajustados, como insultar quando alguém lhe dá um presente ou não responder quando lhes é pedido. Transforme estes incidentes em experiências de aprendizagem.

          -Por exemplo, se cumprimenta com entusiasmo a criança com autismo e ela não lhe responde, crie uma sessão para treinar o cumprimentar: leve dois cartões, desenhe num deles uma pessoa a dizer “olá” e no outro, uma figura sorridente e a acenar. Mostre cada cartão à criança e explique: "Quando alguém diz Olá, podes dizer Olá ou podes sorrir e acenar. O que preferes fazer?" Quando a criança pega num dos cartões diga:" muito bem vamos praticar". Diga olá e mostre o cartão para levar a criança a comportar-se de acordo com o cartão que ele escolheu. Aplauda a criança depois do comportamento (se ele for o esperado) e tenha o cartão pronto para a manhã seguinte tentar novamente. Peça aos pais para continuar esta actividade em casa. Assim, está também a treinar as competências sociais da criança.

     - Relativamente a comportamentos disruptivos, como por exemplo estereotipias, estas devem ser permitidas de forma organizada e temporizada. Se a criança tiver dificuldade em aceitar esta restrição pode-se recorrer a tabelas de registos que possam fornecer informação visual à criança relativa ao que não deve fazer de modo a que ela se consiga regular.

      Tenha em atenção as transições entre actividades.

     - Crianças com PEA sentem-se seguras quando as coisas são constantes. Mudar de uma actividade para outra pode provocar ansiedade na criança, uma vez que representa uma mudança para o desconhecido. Enquanto uma criança dita normal facilmente se desloca da sua mesa para se sentar num círculo no chão, esta acção pode ser muito complicada para a criança com PEA. 

     - Reduza o stress nas transições, avisando as crianças com antecedência, dando-lhe tempo para fazer a mudança entre as actividades. Por exemplo, para mudar da actividade do chão para a secretária, dê instruções verbais como "Daqui a 5 minutos, vamos todos voltar a sentarmo-nos nas nossas mesas" e novamente "mais 1 minuto até nos irmos sentar nas nossas secretárias ".

     - Outra opção é usar um temporizador. Explique que quando o temporizador se desligar, é altura de iniciar uma nova actividade. De vez em quando deixe os alunos verem quanto tempo falta para acabar a actividade.

     - Quando a criança está numa actividade que gosta muito, pode resistir à transição para outra actividade. Explique à criança que pode voltar a esta actividade depois de terminadas todas as outras. Por exemplo, se a criança gosta de ler: “Daqui a 5 minutos vamos estudar ciência. Depois é matemática. No final, podes ler de novo ". Desta forma, a criança sabe que está a fazer uma pausa na sua actividade preferida, porque ela pode ser retomada brevemente.

     - Recorrer a horários ajuda nas mudanças, pois as crianças já sabem que vão ocorrer e assim têm tempo para se preparar para elas. Pode-se implementar o uso de um “cartão de transição” que informa o aluno que a tarefa terminou e que vai ter de iniciar outra.

     Promova a independência

     - Ensinar os alunos com autismo como ser independente é vital para o seu bem-estar. Embora seja tentador para ajudar alguém a atar os atacadores, fazer essa actividade por ela, é muito mais útil para essa criança, ensiná-la a fazer isso. Lembre-se que as crianças podem levar muito tempo a aprender uma nova competência até se tornarem eficientes. Treine actividades ligadas com o dia a dia como atar os sapatos ou ir comprar o lanche.

     - É importante que a criança seja ajudada a generalizar a aprendizagem para outros contextos. As tarefas devem ser trabalhadas por etapas recorrendo a material pedagógico adequado. Quando o aluno já é capaz de realizar uma tarefa de forma autónoma já pode, por exemplo, participar em actividades conjuntas com a turma.

 

     - É igualmente útil que a criança aprenda a responder aos seus pares. Encoraje os seus alunos com PEA a pedir ajuda e informação aos colegas ou funcionários da escola. Ao fazê-lo, os alunos aprendem que existem muitas pessoas a quem podem recorrer para procurar ajuda e companheirismo.

     - Tomar decisões é igualmente importante e por isso deve ensinar os estudantes a fazerem uma escolha. Para uma actividade, ofereça duas opções. Depois os alunos podem facilmente decidir entre as duas opções ou até introduzir uma terceira alternativa. Este método vai ajudar as crianças a pensar em várias opções e tomar decisões.

     Utilize as Recompensas

     - O reforço positivo, através de prémios (os elogios nem sempre têm efeito nas crianças com PEA), é uma técnica excelente para aumentar a frequência de um comportamento. Ajude os alunos a compreender claramente que os comportamentos conduzem a recompensas. Se possível, deixe os seus alunos escolher a sua própria recompensa.

     - Existem muitos sistemas de recompensa, que incluem as respostas negativas e, que normalmente, não funcionam tão bem. Incidir sobre os aspectos negativos pode muitas vezes levar a maus resultados e a um aluno desmotivado.

    

    - Existem muitas ideias para sistemas de recompensa eficazes. Por exemplo o sistema de fichas, no qual um certo número de fichas poderão "comprar" uma recompensa maior. As recompensas não precisam de ser coisas valiosas. Tem de ser algo que o estudante deseje e que lhe mostre que eles fizeram um bom trabalho. Pode ser algo como material escolar ou fazer uma actividade que goste.

     Ensinar com listas

     As crianças com PEA respondem bem à ordem e consequentemente a listas. Estas podem ajudar de duas formas.

     - Definição de expectativas: Ensinar com listas define claramente o que se espera da actividade. Por exemplo, numa aula sobre matemática se for listado que irão ser feitas 5 contas a criança já sabe em que consiste a actividade e quando é o seu fim.

     - Organização das informações: Estas crianças têm uma forma de pensamento muito organizada e concreta, pelo que aprendem mais facilmente com listas

    Quase tudo pode ser ensinado num formato de lista. Se um estudante está a treinar a compreensão da leitura, recrie a passagem do texto em formato de lista. Esta apresentação é muito mais fácil para o aluno processar e responder a perguntas sobre a passagem, neste formato será mais fácil.

     Seja criativo

     - Quando se tem alunos com PEA, é importante ser criativo.

    - As crianças com PEA tem interesses e formas de estar particulares, que se forem utilizadas no processo de aprendizagem podem ter resultados positivos. Por exemplo, para a leitura e interpretação de textos utilize temas relacionados com os interesses da criança

     -Utilize diferentes meios de apresentação - visual, orientação através do contacto físico, modelagem de pares, demonstração prática, etc.

     - Promova experiências sensoriais à criança com PEA, recorrendo a materiais diferentes como gelatina ou espuma de barbear. Algumas crianças com PEA têm dificuldades na integração dos estímulos sensoriais e isso pode levar a dificuldades ainda maiores no seu desenvolvimento emocional e social e na sua funcionalidade.

     - Assim deve-se promover situações de modo a favorecer uma melhor integração sensorial. Alguns exemplos são:

          -Brincar com texturas diferenciadas como: areia, espuma de barbear, pintura com os dedos, gelatina, etc;

          -Identificar objectos pela textura escondendo-os em um saco ou caixa;

          -Estimule a criança a brincar nos baloiços ou andar de skate;

          -Empurrar, puxar objectos pesados;

          -Percorrer uma bola pelo corpo da criança.

 

     O objectivo final para crianças é ser feliz e ser capaz de funcionar tão independente quanto possível. Tenha sempre isto presente na mente e escolha de forma sensata as competências realmente importantes para uma criança com PEA. Não interessa ensinar às crianças com PEA a história de Portugal, se ela não sabe quais são os dias da semana. Temos sempre que ter em atenção aquilo que importa para o futuro da criança.

      Não se martirize por se sentir frustrado, isso acontece a todos, mas, nunca desista! Estas crianças precisam que se acredite nelas! Com os estímulos e técnicas apropriadas conseguem fazer aprendizagens essenciais para a sua vida!

4- Desenvolvimento da criança no período escolar (dos 6 aos 12 anos)

     Segundo Papalia (2001), o desenvolvimento pessoal e emocional das crianças do período escolar caracteriza-se pela viragem para o exterior. As arenas de desenvolvimento deixam de ser só o lar e passam a ser a sala de aula, a vizinhança e o grupo. Estes contextos tornam-se nos principais agentes de socialização.

     Ao longo deste período, a criança sofre importantes transformações em termos físicos, cognitivos e psicossociais. Apesar de a família continuar a ter um grande impacto na sua personalidade, o grupo de pares torna-se mais influente que anteriormente.

     Em termos físicos, apesar de o crescimento ter abrandado, verifica-se um desenvolvimento significativo da força, da energia, da resistência e da eficiência motora, necessário para participar em jogos organizados e em desportos.

 

     Em termos cognitivos, a criança entra no estádio que Piaget designou das operações concretas. Torna-se menos egocêntrica e é capaz de pensar com lógica, tendo em consideração múltiplos aspectos de uma situação e não apenas um único. O facto de compreender melhor o ponto de vista dos outros ajuda-a a comunicar de forma mais eficaz. Contudo, é de salientar que a criança continua limitada ao pensamento sobre situações reais, muito concretas, uma vez que o raciocínio abstracto só se desenvolve na adolescência.

      A memória e a linguagem desenvolvem-se, também, bastante neste período. A criança consegue concentrar-se mais tempo e excluir informação irrelevante. Como já compreende e interpreta a comunicação oral e escrita, é agora capaz de se fazer compreender melhor.

      A adaptação da criança à escola e a sua capacidade para se aplicar depende não só das suas capacidades cognitivas, mas também do seu temperamento, das suas atitudes e das suas emoções. Os pais têm também um papel importante no percurso escolar dos filhos. Sempre que lhes comunicam que a aprendizagem é valiosa, que a mestria traz satisfação e que o esforço é mais importante que a capacidade, estão a contribuir para que eles se tornem mais motivados para a realização. Não é necessário que os pais se comportem como professores dos filhos para que estes tenham uma boa realização escolar. Se mostrarem interesse pelo que se passa na escola, falando do que lá se passa, se estabelecerem horas para as refeições, horas de deitar e de estudar, se providenciarem um espaço onde a criança possa estudar e guardar os seus materiais, já estarão a ter um papel muito importante para potenciar o sucesso escolar.